国内教师学习共同体研究：发展动态、研究主题与未来展望

摘 要：本文采集知网“核心期刊”和“CSSCI”来源期刊文献，运行CiteSpace对近20年国内有关教师学习共同体的研究成果进行了全面统计与系统可视化分析。研究发现，国内教师学习共同体研究总体趋势上升，自主性增强，特别是教师学习共同体理论、实施路径、建设效用、运作机制等方面更加深入、更加专业。目前最新前沿集中在协同学习、外语教师、乡村教师、共同愿景和教师学习等方面，而信息技术条件下共同体的包容、开放及有效性上，还需要加强。未来研究应聚焦共同进步，激发教师参与主动性；优化外部资源，挖掘共同体有效性；扩大研究边界，增强共同体建设时代性。

关键词：学习共同体；教师发展；CiteSpace；可视化分析

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0019-09

建立学习共同体被广泛认为是促进教师专业发展一种重要手段和有效途径[1]。研究国内教师学习共同体可深化教师共同体学术研究，有效提高教师专业能力、促进教师发展。秉持共享愿景与价值观、坚持以学生为中心的集体责任、持续反思性专业探究、协同合作、促进个体与团队共同进步是专业学习共同体的主要特征[2]。专业学习共同体是实现教师个体专业发展的有效途径，而且专业学习越是基于学习者的内在需求、鲜活经验、自身的经验就越有效[3]。教师乐于反思、不断学习与甘于奉献的职业精神，也有助于推动共同体的学习协同与共享。但是，各学科之间断层、学习与教研经费的稀缺、共同体活动形式化、教师投入积极性不高等问题，对构建高质量的教师学习共同体提出挑战。整体而言，国内有关此领域的研究在2002年及以前关注度不高，经过2003至2007年的引入与探索阶段，从2008年开始，研究力量和热度明显上升。同时，已有文献综述主要关注社区共同体的研究[4]，鲜有关注教师共同体发展的现状。鉴于此，本文深入分析近20年有关教师学习共同体研究的核心期刊论文，绘制知识图谱，多角度总结并挖掘研究方向，以期促进教师发展与学习共同体研究。

一、研究设计

（一）数据来源

以中国学术期刊网络出版总库（ CNKI） 全文数据库的“核心期刊”和“CSSCI”为检索来源，以“教师学习共同体”为主题进行高级检索，年限设定为2003至2022，检索条件为精确，共检索出文献 484 篇，检索日期为 2022 年 7 月10日。获得文献后，在剔除重复文献、篇名包含“教师”但与共同体建设不相关的文献、书评、学术会议信息等非研究性文献后，共获得有效文献352 篇，时间跨度为2003至2021年。

（二）研究工具

研究运用可视化分析软件为CiteSpace 6.1，通过识别该领域文献数据的热点关键词、研究进展和前沿方向等，分别将时空分布、关键词聚类、热点词凸显等方面，以科学知识图谱等形式，呈现相关领域研究的结构、规律和分布情况，便于研究者全面了解并把握特定领域研究现状、热点以及趋势。

（三）研究问题

研究着重回答国内教师学习共同体研究的三个问题：（1）近年来总体研究发展趋势是什么？ （2） 热点领域及其变化有哪些？ （3） 最新前沿及发展趋势如何？

二、国内教师学习共同体研究趋势与特点

（一）年度趋势

教师学习共同体发展趋势，可以用年度发文数量予以衡量。图1显示，整体上，近20年国内有关教师学习共同体的核心论文年均发文量达18篇左右。从2003年至2021年，有关教师学习共同体研究的文献数量呈现递增趋势，且存在一定范围的波动。具体而言，从2008年开始，年均发文量突破10篇门槛，且2017年达到最高峰值36 篇。即使到了2021年，该领域的发文量仍保持在10篇以上。

（二）作者分布

研究领域的代表性及合作程度可以通过核心文献作者共现知识图谱来反映。把Node types 设定为作者 Author，时间切片为1 年，运行 CiteSpace，得到了文献作者共现知识图谱（见图2）：节点数为 370、连线数为145、密度为0.0021。图示中，连线越粗表示合作频次越高，节点数字越大表示发文数量越多。从图中可以发现，整个图谱的网络较为零散，这说明该领域的研究者多数为独立研究，合作较少，即使有合作也多为两人之间的小规模合作。统计数据显示，近20年国内教师学习共同体研究核心文献发文量处于前五位的作者依次是文秋芳（10篇）、王晓芳（8篇）、赵健（5篇）、徐锦芬（4篇）、郑鑫（4篇）。

（三）机构分布

把Node types 设定为机构 Institution，时间切片为1 年，运行 CiteSpace，得到了研究机构共现知识图谱（见图3）：节点数为 317、连线数为91、密度为0.0018 。从发文机构来看，华东师范大学课程与教学研究所为发文量最高的研究机构。机构共现图谱清晰展示了教育学院以及外语研究是现阶段教师学习共同体研究领域的主力。从跨机构研究方面看，密度为0.0018，没有形成明显聚类，研究机构之间合作比较少，如吉林大学公共外语教育研究学院与上海外国语大学国际关系与公共事务学院、北京师范大学教育研究中心与教育部普通高校人文社会科学重点研究基地等。这反映了相关研究机构之间只是存在零星的合作研究关系，基本还是独立研究为多，且在成果分享、互动与互学上均需要加强。

三、国内教师学习共同体研究现状

某个研究领域中学者共同关注的研究热点，具有很强时间特征[5]。“关键词”出现频率高低反映着该领域研究热点的热度[6]，关键词聚类分析则是更深入分析研究现状的工具和方法。

为得到关键词聚类图谱，设置Time Slicing为2003—2021，时间分割为1年分区，Term Source默认选项，Node Types选择“Keyword”，其它参数设置与机构参数相同。得到关键词知识网络图谱后，再选取LLR算法，得到关键词聚类网络图谱（图 4），共计11个聚类（聚类#0 －聚类#11）。其中模块值 Q = 0.8811，大于0.3，显示出划分聚类结构是显著的。平均轮廓值 S =0.9631，大于0.7，接近1，说明聚类具有较高性度，结果具有参考价值。

关键词聚类分析生成关键词聚类知识图谱（见图4） 。图谱中的聚类#0至聚类#11的排序是根据聚类大小形成的，聚类标签的数字越小，包含的关键词越多。这些聚类反映了国内教师学习共同体领域的研究热点问题，包括教师学习、教师发展、教师群体、教师、专业发展、教师领导、校本研究、教师教育、教师成长、策略、协同学习共11 个聚类标签。

在关键词聚类知识图谱基础上，在“Clustern”菜单栏中选择“Summarization of Clusters”，得到关键词共现网络聚类表，本文将现阶段教师学习共同体的研究状况从以下四方面来进行总结分析：

（一）理论层面研究

共现标识词有：共同体、知识流、教师管理、建构主义、支持策略、文化生态、情境学习、教师领导、教师教育等。共同体（Community）的研究源于德国社会学家滕尼斯《共同体与社会》一书，强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感[7]。本世纪初，国内学者提出学校作为学习共同体的构想，对于我国的教育改革具有重大的理论价值和实践意义，并融合知识创新螺旋理论（SECI模型），分析教师通过教学设计（Designing）、教学实践（Doing）、教学对话（Discussing）、实践记录（Documenting）的4D循环促成知识的形成、积累、分享、创生的良性循环，进一步研究了教师发展中个体知识与团队知识的共生关系[8]。有学者结合二语教师学习的情境性和社会化过程特点，以活动理论为视角，采用活动系统分析方法，通过案例研究与质性分析，围绕主体—中介—客体的互动方式，探究该案例发展过程中出现的主要矛盾及应对矛盾的方式，强调英语教师专业学习共同体的发展是一个由矛盾驱动的、集体合作的“拓展学习”过程[9]。这种学习模式涉及的学习主体主要涵盖集体或组织网络，其客体存在复杂性和灵活性，其过程是不断化解矛盾的循环。此外，学者们基于校本和跨校两个专业学习共同体的建设实践，构建了包括成员、目标、中介和机制四个要素的学习共同体理论框架[10]，其中，成员是中心和主体；目标决定方向，是起点又是检验成效的终点；中介是载体；机制是能够完成目标的互动形式与制度保证。

总之，目前的大多研究将管理学（知识管理）、社会学（社会交换、人际关系、互赖视角）、哲学（活动理论、可持续发展视角、生态化）、教育心理学（职业倦怠、终身学习）的相关理论融入到教师学习共同体内涵研究中，拓展了共同体的研究视角，丰富了教师发展与团队管理的理论基础，为后续的实证研究提供了丰富的理论指导。

（二）实施路径研究

共现标识词有：策略、实践共同体、教师培训、校本研修、协同探究、校本研究、网络平台、扎根理论等。结合理论与研究目的，国内学者多角度探究了不同领域教师学习共同体建设模式。一是基于研究理论提出研究模型。有学者结合SECI转化模型，以省级优秀教师团队的建设和发展为依托，总结分析了学习共同体再发起、执行和制度化三阶段五维度要求的落实，以及个体知识社会化、外化、组合和内化各阶段特点，探讨如何促使教师共享隐性知识，实现知识的交流、吸收和创新[11]。二是结合校本研究，凝练教师学习共同体的实践特色。在以学校为本的学习团体活动中，团队围绕教学问题，通过理论引导、新型教研活动互动，使教师聚集个人和集体智慧，将公共知识转化为个人教学能力，促进学习共同体的文化建设，达到学习共同体成员实践智慧和谐与均衡[12]。在实践共同体中，教师通过交流情感、分配任务、传递信息、制定方案、寻求或提供帮助等开展合作[13]，共同体成员在吸纳众人智慧的基础上形成一种更为丰富的实践性理论[14]。然而，因为实践共同体中角色冲突而衍生的三种教师学习类型（被接受的主动学习、不被接受的主动学习、被接受/理解的被动学习），需要共同体提供外源性支持来帮助教师突破困境[15]。三是分析解剖共同体局限以完善路径。针对专业学习共同体中阻碍教师专业发展的个人主义、硬造合作等现象与因素进行研究，应该从唤醒意识、优化环境、实践反思等方面重塑教师专业发展路[16]。针对学习共同体概念模糊、效率底下等局限性，通过解释分析共同体规则、角色、中介工具、参与者的改变来剖析多重活动结构产生的矛盾和张力，并将其作为教师发展的根本动力[17]。

（三）建设效用研究

共现标识词有：教师发展、教学能力、价值、深度学习任务绩效、终身学习、主体自觉性、深度思考、学校文化等。结合新时代背景，基于学习共同体理论框架，国内学者们陆续展开了一系列针对师生主体、教学效果、互动方式等方面的研究。实证表明，教师参与共同体建设能促进专业发展。专业学习共同体作用的路径主要包括教师交流与合作、教师个人实践性知识的传播与分享、教师对课程建设的主人翁意识以及教师对自我提高、专业发展、职业身份、职业伙伴认识的发展等方面[18]。教师不仅可以通过实践和反思探索多元、开放的个性化学习，形成个人学习网络，还可以通过师生共同体、学校教师共同体、校际教师共同体等形成共学、共研、共进的关系[19]。共同体对教师的道德、研究、教学和情感产生显著影响，提升了教师的家国情怀，加强了教师研究者身份认同，改进了对学生的培养方式，增强了教师的自信心[20]。

学者们结合研究目的，运用包含问卷调查为主的定量分析，并与叙事性研究、访谈、研究日志、会议纪要、田野观察为特点的定性研究相结合，积极推动了理论与实践的融合。其内容既涵盖了对教师主体在认知、情感、行为、价值观等方面，也涉及对教学效果、教学管理客体方面的探讨。

（四）运作机制研究

共现标识词有：信息技术、多agent、管理范式、信息社会、师本、县域、城乡统筹、改造、实践问题、共同愿景等。首先，学习共同体关系与研究区域的多元化趋势。“以人为本”是构建教师学习共体的核心，支持与共享、共同价值观与愿景是维系共同体关系的重要纽带。校本研究、教师互动、师生关系、教师个性化学习等微观视角引发了研究者们的兴趣[21]。但是，仅有共同体关系是不够的，因为作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境[22]。高校、地方政府和中小学协作以及城乡教师协同，以建构职前与职后、城市与农村教师教育一体化体[23]。其次，多主体的参与协同是保证教师学习共同体运转的重要条件。共享的专业信念、教师自身专业成长、超越工作关系的私人关系以及工作坊外部的专业和行政力量的支持等对教师专业学习共同体建设有重要影响[24]，而跨校合作以及大学与中小学的跨领域合作已成为教师学习共同体的新向标。在建设多元、复杂、动态的教育学习团队中，要素的差异和关系网络等因素决定了共同体团冲突的必然。由此，必须建立科学合理的知识共享奖惩机制，建立任务型“拉—推”机制[25]，以提升共同体领导力，优化共同体知识共享与运作效果。