追求卓越何其难

摘 要：追求卓越作为当今教师专业发展的时代命题得到广泛关注，而教师恐惧则是教师作为偶在个体追求职业生涯卓越呈现的严重阻抑。所谓教师恐惧是在特定的学校教育情境下产生的，以教师为主体，作用于教师心灵，对教师的自身认同和完整和谐产生强烈冲击的负面情绪体验。观乎教师恐惧的实践表征可得出，教师恐惧产生的内因是教师对自身认同的异化，外因是“非输即赢”的竞争机制。教师若想追求卓越必然要超越恐惧，不仅要发展对教师恐惧影响的整全认识，还要确立教师超越恐惧的主体基石以及构建教师超越恐惧的共同体。

关键词：教师恐惧；专业发展；共同体

中图分类号：G451

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0086-05

长期以来，中国一直将教育视为关乎国家前途命运的立国之本，而教育的根本在于教师。2014年，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出要培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师[1]。2018年，教育部再次出台了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，要求培养一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师[2]。2022年，教育部再次颁发《新时代基础教育强师计划》，明确强调构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系[3]。正是在此意义上，鼓励和支持教师追求卓越，已然成为教育发展的关键要素。但在何种层面，以何种方式等支持教师追求卓越，其实也应得到系统的探询，否则相关实践难免陷于盲目的境地。由此，本研究将基于教师专业生活的本意，探询教师恐惧的特质，以求为教师追求卓越及相关实践提供启迪。

一、追求卓越：教师专业发展的研究路向

教师追求卓越已成为我国中小学教育发展的切实需要以及教师教育未来革新的重要导向。众多学者对此展开了持续且深入的研究，极大地推动了相关研究进程，并从多学科视域分析了教师恐惧在专业发展过程中存在的问题。

（一）教师专业发展的研究进程

我国教育学者就卓越教师发展问题展开学术讨论，如顾明远肯定了卓越教育来自卓越教师的观点，认为卓越教师的培养除了对教师专业化的培训体系完备之外，最重要的还是为教师树立一个正确的教育观念[4]。王后雄则指出，国家兴衰看教育，教育成败在教师，提出了包含职业道德、学科专业、教育教学、信息诊断、学习反思五个方面在内的卓越教师必备的核心素养[5]。赵明仁则主张培养反思型和研究型的卓越教师[6]。学者们的研究在很大程度上推进了对卓越教师的认识，也在一定程度上引领了教师教育发展。然而，这些相关研究成果多集中于意义分析、宏观政策分析等方面，尚未关注到培养卓越教师在教育实践中可能遭遇的现实困难。即便一些关于教师追求卓越困难及相关问题的研究，学者也往往是大而化之而未能聚焦具体问题，缺乏对教师专业生活本然面貌的探索。究其根本，教师追求卓越是教师的主体实践，这意味着任何围绕鼓励教师追求卓越的举措都不能疏忽教师的自由意志和主观意愿，即教师心理需求的首肯。事实上，影响教师发展成为卓越教师心理需求的重要因素之一，正是教师恐惧。

（二）教师恐惧的学科视域

从心理学的角度观之，恐惧是一种有机体企图摆脱、逃避某种危险情景而又无能为力的情绪体验。心理学家凯利认为：“恐惧就像威胁一样，假如这样的话，除此之外他是一个似乎即将接任的新的附属性建构，而不是一个即将接任的综合性建构。”[7]凯利认为恐惧类似于较轻程度上的威胁，而恐惧发生的时候往往是一个人建构系统的边缘要素被证明无效之时。进化论则认为，恐惧是人类进化过程中衍生出来的对威胁的有效预警，揭示了恐惧在人类发展过程中的积极效用：人类早期生命安全的保障，顺利繁衍与赓续延绵，都离不开恐惧的有效预警。着眼于教育学的视野，帕克·帕尔默则聚焦于教师恐惧，指出“恐惧是一种使我们和同事、学生、学科以及我们自己相分离的东西。恐惧关闭了一切‘求真实验’，也禁锢了我们教学的能力。”[8]基于帕尔默的观点可见，当教师内心滋生出无法抑制的恐惧，真正的教学能力便遭到禁锢，这不仅会导致教师与同事、学生、学科、自身相分离，还会与原本追求卓越的道路背道而驰。教师恐惧作为恐惧的下位概念，既具有恐惧的普遍性特点，又具备教育学领域的独特内涵，即在特定学校教育情境下产生的，以教师为主体，作用于教师心灵，对教师的自身认同和完整产生强烈冲击的心理状态。需要注意的是，即便是教师恐惧，亦有病态与健康之分，本文主要聚焦于病态的教师恐惧及其相关问题展开系统探索。

二、直面恐惧：教师追求卓越的现实阻抑

在学校教育实践中，教师恐惧存在典型的现实表征，包括恐惧教育体制、恐惧常态课堂、恐惧问题学生等。这种恐惧心理是由于教师内在认同缺失和外在竞争机制引发的结果。在教师专业发展过程中，教师恐惧产生了极大的滞碍作用。

（一）教师恐惧的实践表征

首先，恐惧教育体制。教育评价的本质是对所实施的各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学判定的过程。然而，当“唯分数主义”的硝烟弥漫在教师考核的“战场”上，班级“表演课”成为衡量教师水平高低的关键砝码，“升学率”是教师教育教学成果的“一锤定音”，教师会对职业价值认同产生怀疑，对教书育人使命产生彷徨，对现行教育体制产生恐惧，这些羁绊住教师追求卓越的脚步。由此观之，在恐惧现行教育制度的背后透露出的往往是教师未泯灭的教育追求以及践行教书育人理念的伟尚师德。为自己恐惧，是他们不愿从神圣的教师职业沦落为教书机器的无声反抗；为学生的未来恐惧，是他们恐惧“唯分数主义”“唯升学率”的教育温床难以培植出身心和谐发展的优秀学生。

其次，恐惧常态课堂。教育是从名为“恐惧”的土壤中生长出来的，即使是深耕教育领域多年，教学成果广为传颂，教学经验丰富的老练名师在迈进未知课堂时，恐惧亦会从四面八方向他汹涌袭来。正如帕尔默所说：“再一次确信自己永远干不好教书这一行，这个令人头疼的职业。我既恼怒于某些学生，又为自己束手无策而尴尬。”[9]教师走进常态而未知课堂时，就要做好应对个体内心恐惧的准备，而一旦恐惧占据上风，那么这节课注定是要留有遗憾的。事实上，恐惧常态课堂是教师恐惧最为显著的实践表征。即使是从业多年、经验丰富的资深教师在走进课堂与同学们开展对话的时候，他们亦会不由自主地被恐惧包裹着。因为常态课堂充满了因偶发事件带来的不确定性，哪怕对同样的教学内容早已内化于心的教师，但当他们面对如同白纸一样崭新的学生，恐惧便从教师的内心深处蔓延扩散。

最后，恐惧问题学生。作为发展中的个体，学生在社会化过程中不可避免地会出现各种问题，这些问题往往具备多样性和持久性。如何界定“问题学生”是厘清教师对问题学生恐惧的第一要义。这里的“问题学生”并非指有过危害社会等违法犯罪行为或者有严重精神类疾病生活从而影响正常生活的学生，而是指智能、情感、身体发育水平都符合正常标准，学业成绩长期低于课程标准要求而引发行为举止偏离常态、人际关系淡薄以及学习、心理存在障碍等问题的学生。“问题学生根源在于教育的一元价值取向与个体发展的差异性和多样性的矛盾，实质上是对处于教育发展末端的学生群体的病理学建构。”[10]这些“问题学生”是令教师头疼的主要群体，但又是每位教师都无法逃避而必须直面的群体。显然，恐惧可能产生于每一个主体遭遇困境的时刻，因而当教师遭遇“问题学生”时，属己的专业自信乃至职业尊严都会遭遇挑战，往往也会因自身的无能等而恐惧不已。尤其当直面恐惧会使其内在生命的常规脉动出现巨大波澜，教师往往更会采用“逃避”的手段暂时释解问题，使内在生命免受恐惧的质询。然而，教师必须充分意识到恐惧并不因逃避而消逝，相反逃避恐惧往往是在为更大的威胁蓄力。

（二）教师恐惧的内外因交互

谢尔巴特赫将恐惧划分为自然性、社会性、内在性三种类型。“自然性的是直接威胁人的生命的恐惧，社会性的是为改变自己的社会地位而带来的害怕和担心，而内在性的则产生于人的意识，并无担惊受怕的现实基础。”[11]对于追求卓越的教师来说，他们所遇到的恐惧基本上是内在性和社会性两种类型，分别对应着教师恐惧诞生的内核与外因。

一方面，内因是自身认同与完整的异化。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[12]外部的教育结构只是植根于压迫教师内心世界的特征之一，而教师恐惧诞生的根本原因正是教师内在世界出现分离——与学生的分离，与学科的分离，与自身的分离。这些分离背后的真相是教师对自身认同和完整的异化。自身认同和完整不是一经确立便一成不变的，而是处于复杂的、不断发展变化的机制当中。自身认同是指一种发展的联系，是多种不同力量聚合到个体进而建构个体的生活，这里的力量包括成长的文化背景、生活的社会环境以及各种体验和感受等。自身完整则是将个体作为一个不分裂、以和谐发展为导向的整体看待，将构成自身认同的各种力量进行分辨整合，并吸纳有益自身发展的力量，剔除个体抗拒且违背个体发展的力量，从而使个体生命完整协调。然而，教师往往为了减少易受到的伤害，选择在内部真实和外在表现之间建起一堵坚硬的墙，“不好的教师把自己置身于他正在教的学科之外。在此过程中，他也远离了学生。”[13]教师以异化自身认同和完整换来的安全感极为脆弱，相反这样的生活会在恐惧的加持下变得更为危险，甚至失去自身认同，导致价值世界的崩塌。事实上，真正好的教育源自于教师的认同，而这种自身认同和完整能在卓越教师的内在世界编织出一张和谐发展的细密联络网。

另一方面，外因是“非赢即输”的竞争机制。高德胜指出现代教育已经与竞争灵肉结合，深刻阐述了竞争从经济领域逐渐蔓延覆盖了人类关系的一切维度；教育不仅无法幸免，甚至首当其冲[14]。这意味着竞争从本性上来界定是一种恶的存在，但之所以会有众多学者鼓吹“正当竞争有益于个人及社会发展”，是因为饱受竞争“灵”的外衣的欺骗。当教育被竞争附体之后，教师也难以逃脱竞争枷锁的禁锢。其实，学校内部的竞争机制使得许多教师苦不堪言，在这种竞争文化中教师之间的关系或隐或显地由竞争关系为主导，从合作者走向有着输赢之分的较量者。于是，教师的升职加薪以彼此班级之间的各科考试均分、升学率、总体排名为判断依据，不仅使得学校教育实践惨遭污染，亦物化了教师职业的神圣色彩，使其沦落为教书机器。这种关系转向的直接后果便是许多教师因恐惧竞争失败而不敢发挥教育的主体性，而将富有创造性且鲜活的内在自我藏在陈旧的、循规蹈矩的教学范式当中。“教师与学生之间有权威与非权威之分，教师与教师之间有输赢之较，教师与领导之间以金字塔式的官僚结构组织起来而有上下级之分。”[15]在这种异化竞争的文化土壤中，教师追求卓越道路上必备的积极自我呈现会被教师对竞争的恐惧轻而易举地扼杀。

三、超越恐惧：教师追求卓越的发展路向

教师为了追求专业卓越，实现职业发展，必须要克服根深蒂固的恐惧情绪。这就要求首先要发展对教师恐惧的正确认识，发挥教师的主体实践和反思诉求，并构建超越恐惧的教师共同体。

（一）发展教师恐惧影响的整全认识

教师在追求卓越的路上克服内心恐惧，完善自身认同和完整的研究十分重要。当前学术界对这些问题并没有产生足够的重视，以致于忽视了教师恐惧对专业发展的重要影响。因此，我们有必要认真探讨教师恐惧在教师追求卓越过程中可能带来的现实阻抑，为相关理论和实践的进步做出贡献。这要求教育研究者围绕教师恐惧进行多元研究视角的建构、多样研究方法的应用等，提供更趋缜密的分析框架，并产出更具实践说服力的研究成果等。例如，我们可以细致认识教师健康恐惧和病态恐惧的区别与联系。所谓病态的教师恐惧是指教师在面临并企图摆脱某种危险性情景时所产生的严重危害身心正常发展且超出自我控制能力范围的消极的情绪体验，而处在自我控制能力范围以内的情绪体验便是健康恐惧[16]。在学校教育实践中，教师感受到健康恐惧反而能让其产生探索的适当焦虑，主动走出教学舒适圈，有助于迎难而上而获致更多的教育经验。因此，我们应在研究层面深化对教师恐惧的探索，并引导教师对之形成合理的认识，让其学会从畏惧教师恐惧走向接受教师恐惧。这种对教师恐惧的理解和接纳，正是教师走向专业卓越的必经之路。

（二）确立教师超越恐惧的主体基石

教师既是面对恐惧的主体，也是化解恐惧的主体。为了走向卓越，教师可以从两方面入手，确立超越工具的基石。其一，发展教师主体的积极实践。一方面悦纳、激励健康恐惧。健康恐惧可以帮助教师生存、学习并成长，这不是一种失败的信号，而是关注自身教学发展的证据。此时摆在教师面前有两条路，一条路是扎实专业基础，强化教学能力，学习优秀经验，使得教学水平更上一层楼；另一条路则是顺其自然。当教师因为恐惧面临道路选择继而做出正确选择时，健康恐惧就可以帮助教师学习并成长。与之相反，“不再感到恐惧的人，也就是丧失了关爱之心的人。”[17]教师正是出于对自身的高标准、严要求以及秉持对学生关爱负责的态度，才会对自己靠近教学圈层的边缘化而感到危机。他们下定克服恐惧的决心，主动跟上新事物的脚步，便在健康恐惧的推动下加快了追求卓越的步伐。值得注意的是，在激励健康恐惧的时候需要把握一个“度”的问题，激励不足或激励过度不仅不会让恐惧起到推动教师发展的作用，甚至还会适得其反。另一方面，破解、转化病态恐惧。保罗·弗雷勒指出，“无论面对何种类型的恐惧，我们都首先应该确定该种恐惧是否真的有理由存在。其次，如果恐惧有存在的理由，我们必须将这些理由和战胜恐惧的可能性进行对比。第三，如果某种困难无法马上克服，为了将来更有把握克服这种困难，我们必须决定要采取某种步骤循序渐进地克服它。”[18]值得注意的，教师的健康恐惧和病态恐惧并非绝对，而是相对而言的，在一定条件下还可以实现相互转化。首先，教师破解恐惧需要洞悉病态恐惧的真正内涵，在厘清的基础上将病态恐惧带来的消极情绪降低到最低。其次，教师要主动直面恐惧，创造条件实现病态恐惧向健康恐惧的转化。正如谢尔巴特赫所说，“像一根链条一样，恐惧连着俘虏，恐惧也连着希望，彼此之间如此不相同的现象，又达成如此协调，紧随希望之后的便是恐惧。”[19]教师要从内心深处意识到恐惧并不可怕，可怕的是完全丧失恐惧成为一个教书机器。