特岗教师缘何离职

基金项目：国家社会科学基金一般项目“乡村振兴中学校的乡土文化功能及其实现路径研究”（项目编号：19BSH090）.

作者简介：

贾秉权，男，山西灵丘人，西北师范大学教育科学学院博士研究生，武警警官学院讲师，主要研究方向为教育管理、乡村教育发展；

周晔，男，甘肃靖远人，西北师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要研究方向为乡村教育发展.

（1西北师范大学 教育科学学院，兰州，730070；2.武警警官学院，成都 610213）

摘要：特岗教师是乡村教育振兴的生力军，他们的生存状态关乎整个乡村教育事业高质量发展的前景。本文选取了一位曾经在乡村学校工作十年的特岗Z教师，从入场、在场、离场三个场域对其生存状态进行叙事研究。研究发现，Z老师经历了被动地走进特岗、真实地体验特岗、犹豫中离开特岗的心路历程，这一案例说明了特岗教师队伍不稳定的现实镜像。要改善特岗教师的生存状态，需要考虑保健和激励两大因素。在保健因素方面，主要包括提高特岗教师工资待遇、优化乡村学校环境、重视完善学校管理制度；在激励因素方面，需要完善特岗教师的发展晋升机制，建立特岗教师荣誉制度以及培养特岗教师的乡土情怀。

关键词：特岗教师；离职；生存状态；场域；叙事研究

中图分类号：G451

文献标识码：A文章编号：20955995（2024）03005508

一、研究背景与研究问题

党的二十大报告指出：高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。建设社会主义现代化国家最艰巨最繁重的任务在农村，其着力点在乡村教师。《“十四五”规划和2035远景目标》提出乡村教育的发展应走在追求质量和内涵的路子上。[1]近年来，随着相关政策的实施，乡村教师配置更为合理、补充渠道日趋多元，义务教育教师学历持续提升，乡村教师收入高于县城教师，“下得去、留得住、教得好”的局面基本形成。[2]然而，目前我国的乡村教师队伍仍面临不稳定的现实困境，作为乡村教师队伍新鲜血液的特岗教师，其离职问题十分突出。2016年，一份对吉林省2400多名新聘特岗教师的调查报告指出，621%的特岗教师持有的想法是：先去乡村学校锻炼三年，获得编制后再参加县里或市里的教师招聘考试，离开乡村学校。[3]这种潜在的流失意向对乡村教育振兴带来了一定的阻力。

2018年1月《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》专门提出要通过解决青年教师实际困难、支持青年教师发展等举措，稳固乡村青年教师队伍。[4]可见，建立一支稳定的、高素质的乡村青年教师队伍是时代的要求。

为引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作，逐步解决农村师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质，教育部、财政部、人事部、中央编办早在2006年颁布《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》（简称“特岗计划”），通过公开招募高校毕业生到西部“两基”攻坚县以下农村义务教育阶段学校任教。[5]特岗计划实施十八周年，那么这项政策的主体——特岗教师的生存状态到底是怎样的？是需要关注的问题。

王枬从特岗教师被动地走进特岗教师之“岗”、真实的体验、犹豫中离开、离职后的牵挂和无悔特岗五个方面对特岗教师的离职问题进行了研究，并从工作生活环境艰苦、成家立业难、同工不同酬、专业发展的追求等方面阐释了特岗教师离职的原因，也从内外兼修两个方面提出了对策。[6]吴林艳主要从“日常生活、教学实践、专业发展”三个层面研究了特岗教师的生存状态。[7]邓礼嘉从多元文化的视角研究了特岗教师生存境遇，“物质生活匮乏、精神生活匮乏、文化融入困难”是其研究特岗教师真实生存状态的三个方面。[8]已有文献较少有从“场域”来研究特岗教师的生存状态。

文章在前人研究的基础上，借助皮埃尔·布迪厄（Pierrc Bourdieu）的场域理论搭建框架，运用叙事研究的方法深描特岗教师离职决策过程中丰富的心理活动，从为什么走进特岗教师、经历了什么、缘何离职等方面，分析农村特岗教师的生存状态。

二、研究设计

本研究采用教育叙事研究方法，以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。[9]教育叙事研究源于叙事学，得益于后现代思想的影响，它不仅是一种教育研究的方式，更是一种看待教育世界和建构教育现实的方式。[10]这是从教育实践出发的一种研究。特岗教师离职心理过程复杂，每位教师的离职原因各不相同，关注特岗教师个体的独特经历以及背后隐藏的于该个体的意义，教育叙事研究的方法正好可以服务于研究问题，且与研究对象具有适切性，通过生动的教育故事一步步呈现特岗教师离职的过程，有利于从微观层面剖析其离职的原因。

（一）研究对象的选取

在本研究中，研究对象的选择采用的是目的性抽样。S省D市L县曾是地处黄土高原的一个国家级贫困县，B乡位于距离L县40公里的山区，边远的地理位置和落后的教学条件使此地特岗教师难以安心从教，特岗教师产生逃离情绪的现象较为普遍，有违特岗计划的初衷，选择一位在乡中心校任教，三年服务期后留任学校工作七年最终离职的特岗Z老师，对反思“特岗计划”执行中存在的问题具有典型意义。

Z老师，女，34岁，已婚。出生于L县一个农村家庭，2011年7月毕业于D市唯一的本科大学（简称D大）数学（师范）专业，2011年9月考取L县B乡中心校的特岗教师。Z老师为笔者高中同学，愿意配合本研究，且有充足的时间接受深度访谈。Z老师除了要教自己所带班级的语文、思想品德、科学外，还承担班主任工作。繁重的工作之余Z老师复习考研，考公务员，但是都没有成功。2021年7月工作十年的Z老师最终离职，去了D市一所私立中学任教。本文围绕Z老师十年特岗教师生涯的真实生存状态，试图从Z老师内心世界变化挖掘其离职背后的深层原因。出于研究伦理的考虑，本研究进行了匿名处理，且访谈文本得到其本人确认。

（二）研究过程的实施

研究者主要采用半开放型深度访谈。深度访谈可以根据研究需要随时调整问题，从而帮助研究者“解释性地理解被访者的意义世界”[12]。而半开放型访谈，访谈者可以根据自己的设计对受访者提出问题，但同时也鼓励受访者进行发挥，提出自己认为有价值的问题。

此外，本文主要还采用非参与式观察和实物收集法进行资料收集。研究者曾以同学身份去过其所在乡村学校，观察Z老师的工作环境，上课状态及生活状况。研究者不直接介入观察对象中间，而是从旁观察正在发生的过程，不干预这个过程的进程，不提出任何问题，只是客观地记录事件发生的进程。研究者还收集了Z老师在B乡工作的相关图片、视频、学校公众号相关活动记录，最主要的是Z老师教学日记。

由于Z老师是同学和同乡，且现在工作生活交集很少，内心全无戒备，Z老师毫无保留地讲自己的经历，因此收集资料真实、可信，从而可以从个体的角度深入了解特岗教师真实的生存状态。

三、研究结果

（一）入场状态——被动地走进特岗

Z老师考特岗教师是在自己理想的城市和母亲期望的稳定之间博弈最终选择稳定的结果，Z老师说“我不信命运安排，可是冥冥之中却有剪不断理还乱的线，当年无意的选择，没有想到会和这个村子牵绊十年。”

1.不期而遇——母亲力荐

重要他人（significant others）是心理学和社会学都关注的概念，指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物，可能是一个人的父母长辈、兄弟姐妹，也可能是老师、同学，甚至是萍水相逢的路人或不认识的人。首先于1953年美国学者米德（Mead，G.H.）在《心灵自我与社会》（1934）中暗示，后由美国社会学家米尔斯（Mills，C.W.）对其加以发展，并首先明确提出概念。在Z老师的职业选择中，母亲充当了重要他人的角色。

2011年毕业后，因是师范专业，本想留在D市（“我”就读的大学所在地级市）。但母亲让我去考特岗教师，说是正式老师，稳定。虽心里十分不愿意，但架不住母亲的唠唠叨叨，于是决定去考！

可以看出Z老师结缘特岗教师与母亲有很大关系，重要他人的影响非常大，依据王恒等人对教师从教动机四种潜在类别的划分，依次为：理想驱动型、兼顾现实的兴趣驱动型、家庭驱动型和生存驱动型。Z老师属于家庭驱动型，母亲认为特岗教师这份“正式工”是女孩子不错的职业选择，这一外在驱动职业适应性指标依据王恒等老师对全国特岗教师抽样调查数据分析中表现为职业稳定性较弱，这无形中影响了Z老师在职业中的自我归属感以及主观效能感。

2.B乡中心校初印象——被动上岗

工作环境可以起到栓心留人的作用，刘复兴教授认为教师选择留下的关键在于学校是否为教师提供一个良好、舒适的环境，[13]Z老师来到B乡中心校，B乡是一个远离县城的山区乡村。

2011年L县好多乡镇中心校还没有盖起楼房，但是B乡中心校居然是位于半山腰的三层楼房，这楼在B乡可谓是鹤立鸡群，对于办公硬件环境，Z老师当时是比较满意的。

但中心校领导擅自对新入职特岗教师的教学岗位做了分配，并没有按照专业学历对口的规定来分，Z老师是D大学数学专业师范生，研究者了解到D大学本科毕业生在L县城口碑很好，许多都去了县中当老师（L县最好的高中），Z老师被分到了一年级教学班而且是教语文，所学非所教，这让Z老师有一些匪夷所思。Z老师对自己初入职的岗位分配不情愿，但只能接受。这不得不让人怀疑特岗教师入职教学岗位的分配是否隐含了微观权力的渗透，是否有利益的输送等不得而知，但领导采用命令式缺乏沟通的管理方式擅自进行岗位分配，不利于增强新入职特岗教师的职业认同感。

录取后中心校统一分配工作。按规定本科学历的老师教初中，专科学历的老师教小学，其他老师都各得其所，唯有我，居然让我教一年级……语文还是班主任。我是本科学历，专业是数学，实在无法理解怎么会让我教一年级的语文。没有办法，只能服从学校给我的安排。

3.教学初印象——五味杂陈

Z老师所教的一年级，因为城镇化过程中好多家长都把孩子送到城里读书了，剩下的学生差距大且学习习惯尚未养成，初入职的Z老师兼任班主任感觉力不从心。

一年级一共九个学生，而且水平差距很大，有的读了几天幼儿园，只认识aoe；有的是完整的读了幼儿园，拼音学过一遍，而且也认识几个简单的字；还有两个学生，从来没有读过幼儿园，什么都不会。因而上课的时候特别难，加上一年级小朋友活泼好动，而且没有规矩。会的那几个一直嚷嚷，甚至从桌子走出来，抓住你的手，说老师我会了，不会的那几个是一句话不说，于是一节课，我全用来维持秩序了，课上的特别慢。

刚入职的Z老师既要克服生活上的新环境，处在交通不便的乡村学校场域，所教学生很费劲，内心疲惫。但是看到孩子们对自己的信任，乡村孩子独具的淳朴让老师感受到了和小孩相处的乐趣，心中感到一些慰籍。

可是他们又很天真烂漫，把老师的话当圣旨，连家人的话都不听，就听老师的。

新入职的Z老师教学初体验说明Z老师经历了悲喜交加的教学生活，内心逐渐适应了给孩子们传道授业解惑的教师职业。

4.管理学生初印象——不知所措

B乡中心校很多学生都是留守儿童，一般是爷爷奶奶照顾孩子，大部分老人不识字，无力管孩子们学习，父母在外地打工也无暇顾管理孩子。

我们的工作模式是上十天课、休息四天。上班的十天，学生都是住校封闭式管理。所以作为班主任，不仅要管理班级教学，还要兼职做生活老师，我不仅管学习，还得管吃喝拉撒睡。经常中午午休的时候，经常有学生过来打小报告。对于我一个刚毕业就经历这些的新手老师来说，太难了。

放假布置作业，有几个孩子根本不做，后来才知道都是留守儿童，父母不在，老人不识字管不了，孩子欺骗老人说做完了。而家长守在身边的，就能很好地完成作业。