教研训一体化区域性实践：缘起、路径与策略

基金项目：湖南省教育科学“十四五”规划一般资助课题“人工智能区域性助推教师队伍建设的实践研究”（课题批准号：XJK22BJC058）；湖南省教育科学“十四五”规划重点资助课题“人工智能助推教师专业发展的实践研究”（课题批准号：XJK23AJC004）.

作者简介：

1曾召文，男，湖南龙山人，土家族，硕士，长沙教育学院高级教师，主要从事信息科技教育研究、中小学教师培训、信息技术与教师培训融合研究；

2许惠芝，女，湖南长沙人，长沙市雨花区教育局党委副书记、副局长，主要从事教师管理研究；

3谢刚，男，重庆黔江人，土家族，长沙教育学院教师，主要从事信息技术与教师培训融合研究；

4易雪冰，女，湖南长沙人，长沙教育学院副教授，主要从事信息科技教育研究、信息技术与教师培训融合研究.

（1&3&4长沙教育学院，长沙 410006；2长沙市雨花区教育局，长沙 410007 ）

摘要：数字化转型背景下教师教育的创新与变革是当前的热门议题。本研究将研修支持共同体支持下教研训一体化推进作为区域教师发展的一种解决方案。基于成人学习理论，梳理了教师学习的特点；基于系统理论阐述了教学、教研和培训之间的关系，探讨了教研训一体化的必要性；构建了教研训一体化实施模型，并在研修支持共同体支持下，开展了行动研究。从实践中提炼了几条基本策略，即：基于系统思维与共情意识，构建经验交互的活动序列；基于理念方法和技术引领，搭建学员学习的支架系统；基于团队实践与研训支持，促进反思性实践持续发生；基于环境建设与数据赋能，促进学员经验的不断扩充；基于自我反思与专家引领，促进学员实践智慧的形成。本研究致力于探索教师培养路径方法的创新，旨在为教师专业发展提供可复制、可推广的实践经验。

关键词：研修支持共同体；教研训一体化；策略研究；教师专业发展

中图分类号：G635

文献标识码：A文章编号：20955995（2024）03004609

一、问题提出

随着教育信息化的不断推进，国家对教师队伍建设提出了更高的要求。《新时代基础教育强师计划》提出“推进教师队伍建设信息化”“深入实施人工智能助推教师队伍建设试点行动，探索人工智能助推教师管理优化、教师教育改革、教育教学方法创新、教育精准帮扶的新路径和新模式”［1］。任友群教授认为，教师在学习与实践数字化教学的过程中，需要得到更有针对性地分析、支持与服务［2］。2021年9月，教育部发布《关于实施第二批人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》，遴选了第二批100个试点单位，围绕“建设和应用教师大数据”“创新教师培养模式”“开展教师智能研修”“提升教师智能教育素养”“推动教师应用智能助手”“智能引领乡村学校与薄弱学校教师发展”等六项内容［3］，进一步扩大了试点规模。

教师是人类文明的传承者，教师队伍建设对于提高教师素养、提升教育教学质量、促进教育事业发展具有非常重要的作用。教师培养和教师培训是教师队伍建设的重要组成部分，有助于更新教师的教育理念，提高教师的专业技能，更好地为学生提供教育服务。当前，在基础教育领域，存在教学、教研、培训三者关联性不强，研训与教学分离，研训质量不高等问题，迫切需要厘清教学、教研和培训三者之间的关系，发挥研修支持共同体的作用，借助人工智能、大数据等技术，采用人机协同的方式，探索契合教师专业发展的实施路径，以利于教师队伍建设工作的开展。

二、教研训一体化的缘起

（一）教师学习的具身性

教师培养和教师培训是教师队伍建设的重要组成部分，培养高素质教师队伍，需要厘清教师学习的特点和发生机制。

教师是成熟个体。诺尔斯［4］认为教师学习具备以下特点：首先，已经完成了从依赖到独立的转变，独立性和自主性大大增强，对授课专家或指导老师的依赖性变弱，需要给他们提供自主学习的时间、空间和资源；其次，已经完成了自然人向社会人的转化，具有丰富的社会经验，需要关联教师的工作经验和情境，提供针对性的内容、方法和组织形式，还关注定势的影响；第三，学习与他们所承担的社会职责密切相关，完成学习任务就是为了更有效地承担社会职责，所以需要关注教师的个体需要，建立实践共同体，搭建沟通交流的平台；第四，教师往往带着问题或困惑参与学习，目的性和自觉性更强，他们更关注问题解决，而不是知识体系，所以需要以问题为中心设计活动。

教师是多重身份的结合体，承担了多种社会职责。麦克鲁斯基认为教师学习动机与余力之间、生活情境与生活责任之间有着密切的关系，受到环境、时间、精力、经济、知识能力等因素的影响，增强教师与外界的联系，增加同行交流大有裨益［5］。诺克斯认为成人学习既是内在的、发展变化的过程，又是与外界关联的事务性活动，更多地取决于个体自身的内在因素，成人自身发展以及成人与社会文化环境的相互作用，共同促进了成人自我意识的发展，成人的社会角色以及周围环境因素的作用要求他们必须不断努力缩小现有熟练水平与期望熟练水平之间的差距［6］。麦基罗认为成人在社会生活中需要正确认识和反映自身的活动，他们关注自身行为的意义，尤其关注自身的社会角色和所承担的社会责任［7］。

教师学习是大脑、身体及环境相互作用的结果，是一种具身性活动。当他们感受到认知冲突时，就会对新经验和原有知识结构进行反思和调整，使之重新匹配。因此，合理设计认知冲突，注重教师身体在场的实践活动能触发教师进行知觉转换。情境学习理论同样强调知识与情境之间动态交互的过程。Brown 等人认为：知识与活动是不可分割的活动不是学习和认知的辅助手段而是学习整体中的有机组成部分［8］。Barab和Duffy指出学习者在基于现实情境实践活动中，不仅获得了知识与技能，还同时获得了某一共同体成员的身份［9］。实践共同体不是简单的空间上的群体聚集，Lave和Wenger认为有着共同事业追求，一起通过协商的实践活动，分享共同信念和理解的个体集合才是实践共同体，他们有共同的历史、知识基础与假设，承担着各自的职责，有共同的任务，并利用工具和资源，通过实践活动完成任务，学习的实质就是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程［10］。

综上所述，为了更有效地开展教师培养和培训工作，促进教师专业发展，需要关注以下六个方面：一是注重教师教学中的实际问题和困惑；二是注重教师的经验；三是注重教师的自主性；四是注重教师间的互动；五是注重教师的学习产出；六是注重与实践的结合。

（二）教师学习场景的离身性

中小学教师是身处在真实工作场景中的职业者，就情境而言，有教学、教研和培训三大场景，教师专业活动是社会活动的一种特殊形式，涉及到的都是复杂问题，需要借助系统理论来研究。贝塔朗菲认为系统是处于相互作用中的各个元素的集合，系统的结构决定系统的功能，系统结构具有层次性，不同层次表现出不同的功能［11］。

如图1所示，把教学、教研和培训看成一个系统，则教学、教研和培训就是该系统的子系统，每个子系统又包含了不同的要素，体现出了系统的层次性。教学子系统是教师与学生之间的互动，通过教学活动实现既定教学目标；教研子系统是教师与教师之间合作研讨，进而解决教学实际问题，提高教师素质；培训子系统是教师培训机构针对某一领域或某一学科的专业知识与技能而开展的，是培训者与参训教师之间的互动。整个系统的涌现性不是通过教学、教研和培训三个子系统简单加和而得到的，而是通过子系统之间，要素与要素之间的相互作用而形成的。因此，需要协调系统与子系统、子系统之间以及要素与要素之间的关系，构成一个有机整体。一般而言，它们之间存在三组关系：一是教学与教研之间的关系，教学可以为教研反馈问题，影响教研的内容，教研则可以优化和改进教学；二是教学与培训之间的关系，教学可以为培训提供内容素材，影响培训的方向，而培训则可以促进教学更有效地开展；三是教研与培训之间的关系，教研所汇聚的问题可以为培训提供素材，影响培训方向，培训则为教师提供参与教研所必要的知识与技能，以便更有效地支持教研活动的开展。

综上所述，要让系统的功能充分发挥作用，需要学员主动参与到三个子系统的活动，实现习得理论方法的迁移和实践经验的升华。然而在实践中，学员习得的知识和技能在迁移到教学和教研实践的过程中，往往还需要一定的时间来沉淀，从而导致研训活动不能发挥应有的价值，教研训分离成为基础教育领域教师学习的常态。因此，迫切需要一根纽带把三者联系起来，适时发挥作用和影响。

（三）教研训一体化的必要性

“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。”［12］。从场域理论来看，包含了教学、教研、培训三个实践场域，每个场域由不同的主体主导，形成了三种不同的权利结构，不同场域有不同的规则，不同的角色在意向表达方面也存在差异。按照系统论的观点，为了发挥系统的最大功能，不能把教学、教研和培训三个场域孤立地看待，需要把教学、教研和培训作为一个整体，进行系统化统筹。

图2智能教育环境下教研训关系图

从图2可以看出，增加研修支持共同体后，系统要素之间、子系统之间以及子系统与要素之间结构更加复杂，关系更加紧密。研修支持共同体是由培训专家、教研员、技术骨干等组成的教师学习支持团队［13］，他们可以全程介入系列活动，深入了解个体和组织需求，发现和收集问题，及时诊断与指导，并能关注学员的问题和经验，充分考虑他们的自主性，适时与学员进行互动，并提供必要的支持。

在智能教育环境下，教学、教研和培训场景可以借助技术中介进行拓展和延伸，增强要素之间的连接，并提供证据和数据支持，使教研训活动得到更有效地开展。随着大数据和人工智能技术的不断发展，AI在教育系统的作用愈发凸显，能以AI Embedded、AI Copilot、AI Agent三种角色，在信息传播中发生作用，人机协同逐步成为人们解决问题的一种主要方式。人与技术的关系逐渐转化为“座驾式”关系，所有主体都变成了网络当中的“行动元”［14］，参与到教育实践活动中。方海光等指出人工智能时代的人机协同融合了人工智能“机器”的逻辑和“人类”的意识，有利于推动教育信息化的高阶应用，促进教育的结构性变迁［15］。屈曼祺、李宝敏等采用人机协同的质性分析和智能系统量化分析相结合，通过双线并进、证据互证的方式，开展循证教研，分析真实课堂情境下教与学的过程［16］。蔡慧英等招募了20名中小学数学教师，开展了基于课堂视频的人机协同教研实验，研究发现基于课堂视频的人机协同教研会显著影响教师教学反思层级的深度，使教师教学反思层级更加全面且深入［17］。AI也将逐步成为研修支持共同体的一分子。

三、教研训一体化的实践路径

（一）建构教研训一体化实施模型

系统思维是一种思考的技术，基于系统思维，能够深度分析教育系统中的复杂性问题，运用系统论观点，厘清系统、子系统、系统要素以及他们之间的关系，对于系统涌现性的形成具有非常重要的意义。

图3教研训一体化实施模型

如图3所示，运用系统思维，把该模型看作一个系统，可以看出，它包含了理念系统、活动实施系统、方法系统、智能技术支持系统和绩效表现系统等五个子系统。理念系统是指导教学、教研和培训活动的学理支撑，为活动开展指明方向，需要基于系统理论设计培训项目和课程，基于成人学习规律、情境学习理论、具身认知理论和活动理论设计学习和实践活动；活动实施系统将培训过程按时间序列规划为训前感知、理念引领、校本实践和总结汇报四个流程，分步实施和推进；方法系统对应活动实施系统的四个流程，研修支持共同体以在线学习组织者、学习辅助者、活动指导者、学习促进者等四种角色，介入各阶段活动和任务，实现学员经验的积累，获得知识技能；智能技术支持系统是包含了各类软硬件支撑的技术支持系统，为教学、教研和培训活动的开展提供技术服务；绩效表现系统指向各阶段的学习结果，逐步实现从具体经验到实践智慧的转化。通过智能技术的辅助和研修支持共同体的介入，自上而下理念引领，自下而上智能技术使能，强化了系统各子系统和系统要素之间的关联，促进了系统物质、能量和信息的交换，降低了系统的熵化作用，让系统向更加有序的方向发展。