学科多元化班主任团队建设的困境及实践路径

基金项目：

华中师范大学中央高校基本科研业务费项目“教师教育专硕”研究“新文科教师的跨学科知识整合能力发展需求及路径研究”（项目编号：CCNUTEI2022-08）.

作者简介：

1.李华，女，河北沧州人，华中师大人工智能教育学部硕士研究生，研究方向：科学教育，跨学科学习；

2.陈祖兰，女，湖北武汉人，华中师大附属小学高级教师，研究方向：小学语文教学，班主任工作；

3.汪丽梅，女，云南保山人，教育学博士，华中师大教师教育学院副教授，研究方向：课程与教学论，教师专业发展.

摘  要：班主任是班级工作的组织者和指导者，在学校教育和班级管理中占有举足轻重的地位。建设学科多元化班主任团队有利于提升班主任的综合育人能力，促进学生全面发展；发挥个人优势，促进特色班集体发展；帮助班主任自我反思，促进个体和群体的专业化发展。但现阶段，班主任团队存在目标不清晰、专业能力不足、合作不充分的困境。为解决这些困境，建设学科多元化班主任团队应明确班主任团队共同目标，规范团队的组织管理；健全班主任培养体系，促进班主任团队专业发展；营造多学科协作文化，加强班主任团队交流合作。

关键词：班主任；学科多元化；现实困境；实践路径

中图分类号：G635.1

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0035-06

加强班主任队伍建设、促进班主任专业发展是我国培养高质量专业化创新型教师队伍的重要任务之一。当前班主任“孤立化”的工作形式、“形式化”的群体组合仍旧是普遍存在的现象，由此带来班主任工作效能低、个人成就感低、缺乏带班信心等一系列问题。因此，学科多元化班主任团队建设，是推动班主任个体和群体共同成长的重要渠道。

一、学科多元化班主任团队建设的意义

团队一词最早出现在管理学中，罗宾斯认为“团队是指为实现某一共同目标而由相互协作的个体所组成的正式群体”，［1］卡曾巴赫认为，“团队是由技能互补、愿意为共同目的、业绩目标和方法而相互承担责任的人组成的群体”。［2］根据上述两个具有代表性的定义，人们通常把团队看作是技能互补的不同成员，为实现团队目标开展交流协作、完成团队任务的正式群体，其基本特征是成员目标共同、工作相互协作和互补。［3］团队建设对于其内部群体发展至关重要，一个成功的团队能够推动群体创造出更大的价值。否则，不但不能发挥出个体及群体的能量，还会因耗散额外精力阻碍个体及群体发展。班主任在班级育人中发挥着关键性的角色，尤其在全面落实立德树人根本任务的教育导向下，国家对中小学全员、全方位、全过程育人做出了更高要求。有意识地进行开放的、专业的班主任团队建设，对于教育目标实现和班主任专业成长都是非常有必要的。

（一）学科多元化班主任团队建设的特点

班主任是学生成长道路的领路人，肩负着组织和教育学生的重要职责，具有育人性、复杂性、差异性、合作性的本质特征。从当前的研究与实践来看，班主任的成长需要班主任团队或共同体进行理论上、业务上的支撑。班主任成长共同体能给班主任提供学习、研究、交流、合作的平台，帮助他们诊断专业发展存在的问题，明确改进和提升的方向。［4］班主任成长共同体形式是多种多样的，其中学科多元化是班主任团队建设的一种方式。学科多元化班主任团队由多种学科的班主任个体组成，在共同目标的引领下，以共同协作、不断学习的方式解决班级育人与管理的实际问题，以促进班主任个体的专业发展。根据班主任专业工作的本质需要，以及团队、团队建设重要理论，学科多元化班主任团队的本质特点应包含以下几点：

第一，具有共同的目标。团队需要有明确的共同目标。群体或团队动力理论代表德国心理学家勒温指出，群体中成员的依赖和共同目标的形成使群体成为了“动力整体”，［5］“动力整体”中的成员会受到其他成员和环境的影响。其他群体动力理论及学习型组织理论也都强调了“共同愿景”“共同目标”对于群体成员的激励作用。学科多元化班主任团队的共同目标应包括两个层次，一是育人目标，即落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，这是班主任团队建设的基础性、本质性目标。二是发展目标，即基于市级、区县级、学校等目标要求下的班主任团队、个人专业发展目标，这是育人目标实现的重要条件。

第二，由多元学科教师构成，实现优势互补。班主任在班级管理中唱“独角戏”的现象普遍存在着。育人需要任课教师主动参与到班级管理中来，变班主任唱“独角戏”为班主任和学科教师的“大合唱”。班主任和学科老师要互通情况，切磋方法，统一要求，分工合作。这样，所有教师就会形成一个教书育人的群体。［6］班主任团队构成由学科的单一化向多样化发展，促使班主任团队中教师的学科专业能尽可能涵盖语文、数学、英语、科学、艺术、体育、信息技术等多种学科，发挥不同学科教师的班主任工作优势和技能。

第三，通过有效的协作机制与环境，促进相互协作。群体动力理论在阐释群体动力时除了强调目标动力，还强调制度动力。Donelson R.Forsyth认为群体关系应包含群体中成员角色、分工和联系、共同的目标和群体规则，［7］这几要素将成员个体联系在一起形成一个整体。学科多元化班主任团队建设，需要有规范、有效的协作机制促进成员开展交流与合作，以积极向上的学习氛围增强成员责任意识和团队精神，促进班主任个体与群体的共同专业成长。

（二）学科多元化班主任团队建设的意义

相比于科任教师，班主任不仅承担某一学科教学，还需团结各学科教师共同管理班级、引导学生全面发展。学科多元化班主任团队建设的重要意义在于：

1.提升班主任综合育人能力

班主任工作是贯彻国家教育方针，实现学生德智体美劳全面发展的重要保障，需要提升综合育人的能力。建设学科多元化班主任团队能够促进不同学科班主任之间的跨学科交流、深度协作，使团队共享不同领域的资源与知识，拓宽思维方式。这增进了班主任对其他学科的了解，一方面促使班主任很好地团结所带班的科任教师，发挥教育合力；另一方面使班主任能有意识地关注班级学生其他学科的学习状况，以及将多学科内容融入到班级活动开展中，培养学生的综合素质。

2.发挥不同学科班主任的优势

不同学科的班主任在团队中具有异质性、互补性的特征，为团队输送多样化的资源和思维路径，也能促进个性发展。鼓励多元学科的教师进入班主任团队，能促使学科教师参与班级管理工作变被动为主动，建立学科自信，积极思考学科育人的特色路径。当学科教师有机会将自己的个人特点和优势发掘出来，能进一步促进其个性养成和发展，从而有助于特色班级的建设和学生个性发展。

3.促进班主任个体和群体的专业化发展

班主任专业化是群体专业化与个体专业发展的内在统一。［8］长久以来，班主任一直处于自发生长状态。［9］由“自发生长”积累起来的“个体性”，通常具有一定的“封闭性”和“固化性”，不利于向高水平理性智慧层次进行转换和升华。在团队中，解决某些具体班级管理问题时，团队成员们通过共同的研讨、相互启发和相互借鉴，借助自我和他人的反思、反馈，使原有模糊的、隐蔽的个人实践性知识变得更加明确、系统，从而建构起自己的教育观念和带班方略。而同时，团队成员的个人实践性知识因通过与他人知识的碰撞、整合，转变为团队的共性知识，生成新的教育智慧。由此，班主任个体和群体之间构建起了相互促进、共同成长的关系。

二、学科多元化班主任团队建设的困境

就目前而言，尽管大部分学校也积极将多学科教师纳入班主任团队中，但是从有效团队建设的视角看，学科多元化班主任团队建设仍存在一些问题，影响着团队及个体的长期发展。

（一）班主任团队共同目标不清晰

清晰的团队目标是凝聚团队成员的核心。团队建设的首要因素就是成员对团队的愿景、任务和目标有高度的认同，并形成共同的信念。［10］但班主任团队中共同目标不清晰，团队发展方向不明确的问题还是很明显。究其原因，一是学校未能有效管理班主任团队，无法形成团队目标引领成员发展，二是班主任个人工作繁琐，缺乏个人目标和规划。在学校层面，学校组建的班主任团队依附于日常教育教学，缺乏规范的组织管理形式，多数情况下也没有独立设置的目标，［11］导致班主任团队缺少整体目标的指引。在这种情况下，即便存在目标明确的智慧型班主任，学校也很难以利用正面例子形成辐射带动效应，不易整合团队发展的力量。在班主任个人层面，中小学班主任工作繁琐复杂，工作边界模糊造成任务缠绕，舆论压力过大形成道德标签，工作负荷不清变为假性负担，管理机制欠缺导致无限责任。［12］这些现实问题使班主任长期处于超负荷运转状态，以完成琐碎的班主任工作为主要任务，从而对自身专业发展缺少目标，甚至对未来规划不清晰。学校对班主任团队管理的欠缺与班主任个人目标的缺少共同影响着班主任团队目标的确立，使团队建设缺少指引方向，难以形成团队发展动力。

（二）班主任团队发展内生力不足

团队发展需要依靠每位团队成员的力量，班主任成员的专业水平影响着团队发展的整体内生力，使团队很难发挥最大的专业合力。现阶段，根据某调查显示，班主任在专业知识、专业能力上存在应然与实然之差［13］。也就是在实际工作中对班主任专业能力要求，往往比班主任现实的专业能力要高很多，当前的专业培养与培训也常常不能满足现实的专业需求。比如对新时代学生的心理辅导能力、专业发展指导能力、家校沟通能力、团队协作能力等等。

从现实情况看，造成班主任专业能力欠缺的原因主要有：其一，班主任专业性缺乏认可。中小学对班主任专业能力的重视程度不够，大部分学校存在“班主任是经验的工作而非专业性”的片面认识。其二，班主任缺乏系统的专业培养路径。班主任很多时候采取先上岗后培训的方式，这样无法保障班主任获得较高的专业认同和自主发展意识。尤其对新手班主任来说，因缺乏专业能力而产生不自信、成就感低等消极情绪问题。其三，一些非统考学科教师难以接触到班级管理工作，也没有很好的专业提升路径，缺乏当好班主任所应具备的知识、能力、艺术，长此以往会更加远离班主任队伍。这些现实问题和发展困境造就了班主任专业能力和素养欠缺的劣势局面，也限制了多学科教师担任班主任的机会，导致团队成员专业水平不高，团队长期协作发展的内生力不足。

（三）班主任团队合作不充分

团队合作是团队建设的必要性保障，团队成员间的合作学习能够强化团队组织的各种能力，使团队智慧超过个人智慧的总和，进而提升教师团队的整体实力。［14］但目前我国所实行的班主任制度是一个班主任独立、全面负责班级的各项工作。［15］通常情况下，班主任在其职业生活中各自为伍，表现出较为明显的个人孤立倾向。［16］他们往往通过自己在工作中摸索，独立处理班级事务的形式开展班主任工作，因此班主任在班级管理中处于说一不二的地位。这种“单打独斗”的工作方式成效主要取决于班主任个人的工作热情、投入度和专业能力水平，常常会因个人精力有限而产生情绪耗竭、职业倦怠等心理问题。究其原因，一方面，部分班主任缺乏团队合作的意识。在以往的工作中，多数班主任习惯于相互竞争的模式，与其他班主任之间缺乏沟通、交流，再加上不同班主任的教育理念和管理方式可能不同，很容易产生分歧和矛盾，这也加大了合作交流的困难。另一方面，班主任也缺少团队合作的机会。常规班主任队伍的研讨活动较少，且常常流于形式，大多为传达学校安排、总结班级工作等日常事务，缺少科学规划和问题针对性，不足以支持各学科班主任的深入交流、相互协作、共同成长，也不能满足班主任团队发展的实际需求。

三、建设学科多元化班主任团队的路径

（一）以共同目标来规范班主任团队管理

建设学科多元化班主任团队需要学校从学生的全面发展、终身发展角度进行顶层设计，构建班主任团队发展愿景、目标和适切性路径，规范引领班主任专业成长。

1.组建多样态的跨学科团队

为了让每个班主任都能获得专业团队的支持，增加群体归属感，学校应善于从顶层设计出发，组建多样态学科多元化班主任团队。这些团队可以是多层级的跨学科团队，包括：跨年级、跨学科的班主任大团队，重在着眼于学生长期的、持续的发展，对不同阶段学生的发展问题进行相互交流和研讨；同年级、跨学科的班主任中团队，主要从学生的综合素质全面发展出发，对个人带班理念与科学化路径进行检视、反思和改进；以班为单位的多班主任小团队，比如正、副班主任组合，多个正班主任组合等，以发挥班级各学科教师的力量实施协同育人。这些团队还可以是突显团队特点的特色化跨学科团队，比如创新型、学习型、技术型等，主要以班主任兴趣和特长为核心，涵盖不同年级、不同学科的班主任，以资深班主任为引领，以青年班主任为主体构成。这些强调跨学科的多样性班主任团队建设，更加突显出学校有目的、有组织的协同育人整体规划，有利于推动班主任个体与群体专业能力发展，提升班主任队伍整体育人水平。