师范生初次见习中的认知状态与情感体验探究

作者简介：1.蒋鸿基，男，湖北松滋人，教育学博士，广西科技师范学院外国语学院讲师，主要研究方向为外语教育、教师专业发展等；2.秦雅倩，女，河南焦作人，文学硕士，广西科技师范学院外国语学院讲师，主要研究方向为语用学.

摘  要：本研究以89名师范生初次见习中的日记、总结和访谈材料为研究数据，采用内容分析法和扎根理论相结合的方法，使用KH Coder和Nvivo两种质性分析软件进行交叉验证，考察和探讨师范生在初次见习中的认知状态、情感体验及负向情感的生成原因。研究发现，师范生的三大关注点分别是：小学教师的教学方法、小学生的学习过程以及师范生自身的反思经历。尽管师范生在见习过程中主要表现出正向的情感态度，但他们在见习中面临理想教学与实际教学之间的认知冲突，并经历了焦虑、紧张等负面情感。通过扎根理论三级编码发现负向情感主要源于他人、现实、个人三重因素。研究揭示了师范生初次见习中的认知状态与情感特征，为改进师范教育提供了依据。

关键词：师范生;初次见习；见习周;认知状态;情感体验

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）05-0041-07

一、问题提出

见习是提升师范生教育实践质量的重要举措之一。教育部在《关于加强师范生教育实践的意见》（教师〔2016〕2号）中提出，要积极开展观摩见习，集中实习等各种形式的教育实践，以此增强师范生创新精神和实践能力，全面提升教师培养质量。在见习周中，师范生需要在一周时间内参与教学观摩与实践，亲身体验教学过程并与学生和指导教师进行交流，其目的是通过现场观摩和实践教学，提高师范生的教学知识与技能的掌握程度［1］。然而，在见习过程中，从学生到教师身份的巨大反差可能使得师范生面临认知和情感的冲击与挑战，例如繁重的教学负担、复杂的师生关系以及教学理念的冲突等。这些挑战不仅会对师范生的见习表现产生负面影响，还会影响其未来的教师职业发展［2］。因此，有必要深入了解师范生初次见习中的认知状态和情感体验。

目前，国内外学者已经开始关注师范生实习过程中认知和情感方面的问题。国内方面，吴先兵、吴文从认知学习论出发，认为认知冲突可能成为构建教师实践知识的来源，也可激发师范生的学习动力［3］。贺文洁、黄嘉莉通过研究提出了师范生从教情感变化的多种模式，并指出学习既是认知也是情感过程，负向情感也可促进学习［4］。洪秀敏、张晗、张明珠等发现职业认同感和自我效能感是衡量师范生见习满意度的关键因素，并影响其情感体验［5］。张学甜、林一钢通过问卷调查评估了教育实习对师范生教师身份认同的影响。其研究表明，个人因素如师范生的初期职业动机、教育信念和个人价值观，在教育实习过程中同样对其教师身份认同产生了显著影响。此外，师范生的个人成长、自我反思能力和适应性被证明是他们在实习中成功发展教师身份认同的关键因素［6］。与此同时，国外学者也在关注师范生实习中面临的认知和情感问题。Schaefer等通过访谈发现，初任教师在实习后第一年任教中经历了情感上的极端起伏，导致他们在教学生涯的早期可能面临更多的困难和挑战［7］。Lindqvist等基于问卷和访谈，提出师范生的压力会导致专业不适应感，但导师支持和同伴学习可增强他们的自我效能感［8］。Heinz通过问卷追踪模型发现，教师情感支持可以提高师范生的抗压能力，而自我效能也是抗压能力的重要预测因素［9］。尽管国内外已广泛关注师范生在实习中的认知、情感和身份认同等话题，但关于师范生见习——尤其是第一次见习中的认知和情感状态的研究相对较少。因此，本研究采用质性研究路径收集数据，对89名小学英语教育专业师范生初次见习周的日记和工作总结、小组焦点访谈进行文本分析，旨在回答以下三个问题：1.在初次见习周，师范生的主要认知关注点是什么？2.师范生在初次见习中经历了哪些情感体验？3.导致师范生在初次见习中产生负向情感的原因是什么？

二、研究设计

（一）研究对象和数据来源

本研究的对象为广西科技师范学院外国语学院2021级小学英语教育专业2个班的学生，共计89人。研究数据来源于这些学生在2023年9月为期一周的见习周期间所写的日记、总结以及见习后的小组焦点访谈。在见习开始前，研究者要求见习生在日记和总结中尽可能真实、客观地记录第一次见习周中的所见、所闻、所思、所想，以保证数据质量。在见习结束后研究者组织师范生进行小组焦点访谈，最终收集到可用日记和总结86份，访谈材料1份，共计5万多词汇。这些第一手资料能够反映学生在见习过程中的真实感受，是研究师范生见习周认知关注和情感体验的重要数据来源。

（二）研究方法

本研究采用内容分析法和扎根理论相结合的研究方法。其中，内容分析法用于回答第一个和第二个研究问题，即探究师范生在见习周中的认知状态和情感体验；扎根理论用来回答第三个研究问题，即探索导致师范生产生负向情感的原因。最后，通过焦点访谈的形式对上述两种方法所得结论进行理论饱和度检验和信度检验。

具体而言，针对第一个和第二个研究问题，本研究采用内容分析法，借助KH Coder和Nvivo软件对研究材料进行内容分析，因其能通过系统化地分类、编码和解释文本或其他研究材料的内容，以发现其中的模式、主题和信息，再辅以人工编码识别出师范生见习周日记和总结中反映的认知关注点和情感体验。针对第三个研究问题，因扎根理论能通过对数据进行编码、比较、概念化和分类，建立起解释研究问题的理论框架，所以研究者将遵循扎根理论的三级编码流程［10］，即开放性编码、主轴性编码和选择性编码，对文本进行编码分析，从而归纳出影响师范生负向情感的因素。

（三）理论饱和度检验和信度检验

为确保研究结论的效度和信度，本研究通过理论饱和度检验和信度检验的手段，对内容分析法和扎根理论所得研究结论进行了验证［11］。首先，本研究在见习周结束后立即组织师范生进行小组焦点访谈，让参与者在讨论中相互启发并提供多角度的信息，以期收集到更丰富生动的质性资料，更好地挖掘师范生的真实想法和情感体验。接着，研究者通过比较先前结论与小组焦点访谈结果来判断理论饱和状态的达成。最后，由本文第二作者作为第二编码员对访谈文本进行分类编码，再通过计算两位编码员的编码一致性系数的方式来检验一致性。利用Cohen’s Koppa一致性检验，两位编码者之间的一致性系数为0.73，达到了较好的水平。

（四）研究工具和数据处理

1.文本数据的预处理

本研究收集了86份师范生学习日记和见习总结，将其全部转换为UTF-8格式的txt文档。为了避免分析中出现无意义的词语，我们下载并使用了《汉语常用停用词表》，将这些停用词导入KH Coder 3软件，对文本数据进行了清洗和预处理。

2.词频分析方法

利用KH Coder 3软件，对预处理后的文本数据进行了词频统计分析，同时去除了副词选项。为了验证结果的信度，又使用NVivo 2022软件对数据进行了再次词频统计。

3.聚类分析和共词网络分析

采用KH Coder软件对文本数据进行了聚类分析和共词网络分析。聚类分析通过计算词语之间的共现关系，将文本词汇聚集成不同的主题类别。共词网络分析则构建了词语之间的共现网络，直观地展示了词语之间的关联结构。这两种分析手段能够从词汇关联的角度深入挖掘文本的内涵和结构特征，为后续的定性研究提供支持。

三、研究结果与分析

（一）师范生见习认知关注分析

通过运用KH Coder软件进行文本词频分析、聚类分析以及共现网络分析，并结和对所有文档的人工编码，发现师范生见习周学习日记和总结中的认知关注点可划分为“小学教师的教学方法”、“小学生的学习过程”和“师范生的反思经历”三大类别。

1.小学教师的教学方法

借助KH Coder进行词频分析，出现次数由高到低的10个词分别是“学生、教学、老师、课堂、教师、见习、英语、小学、学习、知识”。同时，借助NVivo 2022软件对数据再次进行词频统计，出现次数由高到低的10个词分别为“学生、教学、老师、学习、课堂、教师、见习、英语、小学、知识”。两种软件分析得到的词频分布结果高度一致。词频分析发现师范生学习日记和见习总结文本中的高频词主要集中在“学生”“教学”“老师”“课堂”等教育教学相关词汇。此外，如图1所示的共词网络分析结果，词语“教学”“学生”“见习”“课堂”“教师”等处于核心位置，表明这些与教学实践相关的词语在文本中出现的频率和关联度较高，反映了师范生的关注重点。

图1  KH Coder共词网络分析

师范生高度关注所在见习学校教师的教学设计、教学方法和教学资源应用。例如师范生在日记中记录“我听（课）时注意到，小学教师利用游戏、视频吸引学生注意力，让我印象深刻”，反映了师范生关注小学教师如何通过多样化手段营造良好的课堂氛围。此外，师范生还发现管理课堂秩序和营造积极的课堂氛围，在实践中比理论学习中更具挑战性。因而，大多数师范生在总结和日记中都谈到自己需要学习小学教师在这些方面的实际技巧，尤其是“需要学习（小学）教师如何处理不听话的学生”，可见师范生注意到处理学生纪律是教学实践中一个重要技能，对他们来说也是见习中不小的挑战和冲击。从建构主义学习理论来看，仅学习过教学理论的师范生在原有的知识结构中，对教学实践的预期和理解存在着片面性认知。而实际的教学实践具有更高的复杂性、不确定性和情境依赖性，如此导致师范生面临原有知识结构与现实情况不匹配的认知冲突［12］。

2.小学生的学习过程

基于KH Coder的聚类分析结果（图2），将词语分为五个主题类别。这些类别分别是“课堂教学”（核心词汇：“学生”“老师”“课堂”）“情感体验”（核心词汇：“感受”“体会”）“教学能力”（核心词汇：“专业”“教学”）“见习实践”（核心词汇：“见习”“实践”）和“小学教学”（核心词汇：“小学生”“师范生”）。特别地，词语“学生”形成一个较大的“气泡”，突显师范生对学生学习过程的频繁关注。

师范生注意到自己对不同年级小学生的认知和学习特点理解还不够全面和深入。例如，数据中的“不同年级学生上课表现不同”“三、四年纪的同学书写相对较弱，字母格式错误的很多，但是五、六年级的相对较好，高年级的课堂氛围没有低年级的好”等的记述显示，师范生发现不同年级的小学生在学习特征和需求上存在明显差异，甚至同一年级不同班级，不同学生之间也存在差异。这不仅让师范生感受到了书本上所描述的儿童年龄阶段的共性，还让师范生意识到了同一年龄阶段儿童个体之间存在的差异。这需要教师针对不同年级及不同学生的特点因材施教。这也是理论学习与实践教学差异给师范生带来的又一认知冲击。从社会文化视角来看，教学实践高度依赖特定的文化背景和教学情境，而书本上的教学理论过于笼统，未考虑不同文化语境中的个体差异，也缺乏实际情境中的细节指导，造成理论与实践之间存在脱节［13］。

3.师范生自身的反思经历

日志数据显示，师范生开始反思自己的教学理念、教学风格和自身综合素质。例如日记中的“课堂上的学习以及见习活动，让我了解到自己的专业知识还不够，自己还有很多需要学习的东西”，“在此之前，在我的认知里，小学英语的教学是随随便便的，直到自己去讲台上面模仿试讲，才知道并非如此简单，里面有很多值得注意的细节”，这表明师范生有强烈的自我完善和成长的内在动力。同时，这种自我反思也与师范生在见习中体会到的理论与实践的差异带来的理念冲突有关。面对这一冲突，师范生表现出通过反思自身的专业知识和教学能力，充分说明见习实践不仅给师范生带来了冲击，而且促成师范生提升自己教学能力的意愿，以适应理论和实践差异带来的冲击。从认知负荷理论的视角来看，仅仅学习过教学理论的师范生面对实际的教学实践时，会面临巨大的外生认知负荷。这是因为教学实践是一个复杂的情境，需要同时处理多种交互元素，增加了师范生的环境复杂性认知负荷［14］。

遭遇认知超载将促使师范生反思自身的不足，以及如何通过积累教学实践经验来弥补理论知识的不足。师范生需要在教学实践中广泛吸收社会文化资源，不断构建新的认知模式，逐步适应理论与实践的差异。同时，认知超载也将激发师范生审视简单抽象的教学理论未考虑的具体情境，促进对教学活动更丰富的理解。最终，通过反复的实践积累，师范生可以获得应对教学复杂情境的经验和策略。在这一系列认知调适和成长中，师范生也会经历各种复杂的情感体验。