“双减”背景下教师学习力发展的障碍及路径探析

摘要：“双减”政策背景下，教师队伍的专业素质是政策落地的关键。而在重视终身学习的学习型社会中，教师素质的提高以教师学习力为基础和支撑。在实际情况中，教师的学习力发展面临着各种困境，学习力力微势弱。教师主要面临着繁重工作负担挤占时间精力、僵化的教师培育与互动模式扼制学习能力发展、学习环境中资源整合度低与支撑力量薄弱等束缚学习力发展等因素。需要唤醒教师内生情感而使其获得激励、革新培育互动模式从而为其赋能、开发与整合资源进而优化学习供给、完善相应制度以提供支撑四条路径联合保障教师学习力的发展与提高。

关键词：双减；教师学习力；教师负担；学习资源

中图分类号：G451

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）09-0078-07

基金项目：

国家社会科学基金教育学青年课题“数字化时代的主体性危机与教育应对研究”（CAA220307）

作者简介：

朱燕婷，女，广东河源人，华中师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：教育基本理论；邹红军，男，重庆奉节人，华中师范大学教育学院副教授，研究方向教育基本理论、教育（技术）哲学.

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称为《意见》）［1］，提出强化学校教育主阵地作用，提升学校教育教学质量以及系列配套措施，包括优化作业设计与加强指导、提供丰富多样的课后服务、提升课堂教学质量等，给教师带来了更大的工作负担，并对教师的教育教学素质提出了更高的要求。在“双减”政策背景下，教师队伍的专业素质是政策落地的关键。并且最近，ChatGPT掀起一股热潮，面对人工智能与教师角色的“争夺战”，学者们纷纷投入激烈的讨论当中，将教育者从“将被AI取代”的隐忧中解放出来，诠释教育活动的本质和意义离不开“人”。但这并不意味着教师们就可以因此懈怠，而是需要进一步赋权增能，从而更好地“抵御”机器人。因此，探析教师学习力发展的障碍及路径急于星火。

一、教师学习力的内涵及提升意义

党的二十大报告中再次强调“加强师风师德建设，培养高素质教师队伍”“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，到2035年实现基本建成教育强国、人才强国的目标。教师是办好人民满意的教育、落实“立德树人”根本任务的关键主体之一。而在重视终身学习的学习型社会中，教师素质的提高以教师学习力为基础和支撑。

（一）教师学习力的内涵

学习具有复杂性，教师个体学习力的内涵也是丰富多重的。有的研究者认为“教师学习力指教师获取信息、改造自我、创新教学工作并改变自身生存状态的能力，是教师学习的动力、毅力与能力的综合体现”［2］，还有的研究者认为教师学习力是一切能够促进教师自我反思、自我追问、自我否定、自我接纳、自我驱动、自我建构的力的总和［3］，此外，更有研究者将教师学习力阐释为教师在学习过程中与外界形成动态平衡的支撑力，是一种综合的能量、能力，它包括启动教师学习所需的基础力，教师个体认知过程、教师与外部互动中所需的顺应力、转换力、互惠力。［4］概言之，教师学习力包含心理驱动力、认知思维、实践能力等多个维度，囊括了教师所具备的知、情、意、行多个层面的职业素养，对于教师产生高职业认同感、强自我驱动力以及自身全面素质的提升具有重要意义。

（二）提升教师学习力的意义

首先，教师的身心多维驱动是政策落地的关键，促进基础教育深化改革和规范发展。“双减”是为了减负，强调的是减去原先由不科学合理的教育教学设计导致的无意义、甚至危害学生身心健康的负担。但是，在实际教学中，出现许多与政策初衷相悖的实际情况：作业量直线式无原则下跌导致学生基础薄弱、结果评价导向不变致使补习“暗流”涌动、教师忙于应对评价遑论自身专业成长、无效课后服务挤占师生时间精力……学生与教师的积极性都大大降低。学校是实施“双减”政策的主战场，一线教师是政策实施的主力军、关键力量。由此我们可知，“双减”要落到政策实效、回归减负初心，需要更加高明、更高“性价比”的教育教学安排，如提高课堂教学质量、优化作业设计、增值课后服务，也因此对教师提出了更高的要求，将高素质师资队伍作为政策落实的强力支撑。

其次，教师学习力的发展有助于教师个体的专业成长和职业发展。“无论拥有怎样的证书和经验，教师的职业身份、能力和专业发展都不会‘完结’或‘完成’。教师的发展是一个丰富而且动态的学习和体验的连续体，是持续一生的旅程。”［5］“双减”政策背景下，如果没有终身学习的意识，教师将难以根据社会环境和个体发展需要调整教育教学，以有效地开展真正的培养人的活动。

最后，教师与学生是一对相生共存的共生体，教师学习力发展是学生学习力发展的重要推动力。新冠疫情大流行给教学带来了极大冲击，是一次对个体的学习力的极大考验，对师生都提出了更高的学习力要求，以更好地应对类似突发公共情况带来的教育教学变化，有助于社会适应。“教师及其同事团队，作为新的教育生态系统与学习空间网络的召集人，在社会和制度方面发挥着重要作用，是塑造教育的未来的关键主体。”［5］故教师亟需不断学习成长，才能保障学校的教育质量，甚至在减负的同时，做到“提质增效”，在提高自身综合素质的同时真正促进学生健康发展与成长，使师生都更好地应对未来的挑战。

二、“双减”背景下教师学习力发展面临的现实困境

“双减”政策要“提质增效”以真实地促进学生的全面及个性发展，建立在教师积极主动学习以提高自身综合素质，以及对政策下教育教学实践的深度理解与灵活把握的基础之上。故教师学习力发展是政策有效实施、应对各种挑战的重要支撑。但是在实际情况中，教师的学习力发展面临着各式限制，学习力力微势弱。学习主体主要面临着工作负担加重挤占时间精力、僵化的教师培育与互动模式扼制学习能力发展、学习环境中资源整合度低与支撑力量薄弱等束缚学习力发展的内、外两重现实因素。

（一）教师繁重工作负担挤占时间精力

《意见》颁布以来，部分教师的工作量大幅提升。［6］工作内容也更加繁杂多样，不限于学科教学工作，还需应对课后服务和班级组织管理的任务。尤其是“双减”把更多的时间还给了家长和孩子，家长的教育素养备受考验，亟需家庭教育指导，从而增加与教师沟通的需求，使教师承担更多家校协作中的指导职责。已有调查研究显示，“双减”政策加剧了教师在工作岗位上“超长待机”问题，教师更没有时间和精力进行学习和反思。［7］教师需要在工作、生活、学习等多向度中寻求平衡，而大量的工作使教师生活失衡，几乎没有时间处理生活中的事务，更不用说学习了。加之缺乏明晰性的“责任边界”给教师带来许多额外的负担，挤占教师个人生活与学习时间和精力。

教师时间、精力资源是教师自觉主动开展学习的基本前提。在繁忙的工作过后余留的少量时间里，人们通常选择轻松的娱乐来弥补一天的劳累，或是进行快餐式、碎片学习，而不愿开展系统、有深度但费力的学习。“人们普遍相信，休闲娱乐活动旨在将人从工作的疲惫以及日常责任的乏味中解放出来。这样理解的话，娱乐就变成一种逃避。”［8］个体关心自身的物质生活、精神生活、职业生活及休闲生活，当无意义、令人痛苦的工作侵占个体的大量时间，职业生活将使人能逃避则尽可能逃避，挫伤个体开展学习的积极性，从而使个体学习力提升的可能性大大降低。

此外，超额的工作使教师一时无法从容应对，迫于外界评价压力，教师只好于着急忙慌中“走过去的老路”，采用传统的教学与指导模式，但一连串的“硬指标”使教师不得不减少学生作业负担与培训负担，与传统教学配套的巩固练习量大大减少，造成学生学业质量下滑。故实际存在部分家长和老师进行给学生增加作业与培训以提高学业成绩表现的“软抵抗行为”，即表面顺从，但却在相对安全的范围内采取一系列温和且隐秘的方法来进行消极抵抗的行为策略。［9］教师学习力发展莠靡暂时不足以支撑教育高质发展，落入越繁忙工作反而越多的窘境，时间精力被进一步消耗，陷入学习力不足导致效率低下，而低下的效率消耗时间精力导致无法学习的恶性循环。其主要的“软抵抗行为”成为影响政策执行的消极力量，使教育教学回归到“短期育分”的局面，与减负以增强学生学习力而达到“长效育人”的目的相去甚远。

（二）僵化培育与互动扼制学习能力发展

学习能力是学习力的核心要素，教师学习能力是生存与职业发展的决定性因素。自我导向学习能力由认知、元认知和非认知三个维度构成。［10］

首先，认知维度主要包括教师的问题发现与解决能力、批判性思维和信息素养。我国绝大多数地区采用的还是传统式集中授课的教师培训模式，调查发现，目前中小学教师培训的形式包括专家授课、案例教学、名师课堂观摩、专题沙龙等。［11］除培训形式的单一，“双减”下教师培训内容同样缺乏合理性、针对性。［9］这些理论讲解型、实践旁观型培训忽视教师身心参与的重要性，教师自身的经验、智慧难以与知识产生联系并付诸实践，不利于个体接纳力、转化力和反思力的成长，教师的理论、实践与反思发展相对薄弱。

其次，在元认知层面主要涉及学习资源管理与自我监控。学习资源管理具体包括制定学习目标、调整学习计划等。“不少教师对自我发展的学习定位不准确，发展目标的选择不明确、不具体，甚至还有相当多的教师还不明确自己真正急需哪些方面的知识和技能。”［2］学校不重视教师的职业指导与专业发展，教师缺乏明确的发展目标、职业规划与自我认识，开展有针对性、高效性和持续性的学习就无从谈起。未形成良好有序的学习习惯，缺乏科学合理的学习安排，在学习过程中容易受其他事物的影响而转移注意力，自我监控水平不高，学习效率低，遇到挫折轻易选择放弃。如使用互联网搜集资料时，被娱乐新闻、短视频吸引而忘记原来上网的目的，没有意识去利用信息技术来获取和整合学习资源，故教师真正有效使用现代化技术手段开发利用信息资源的能力也有待提高。

最后，非认知维度包括学习动机、学习责任和人际沟通。指在自我驱动、承担学习责任和与人合作等方面具有良好意愿和积极情感。但是，“双减”带来的职业重负与高压，加之评价与晋升制度导致教师“内卷”，一边导致教师学习意愿降低，一边形成“无声”的内部竞争，彼此之间建立起交流沟通的“技术壁垒”，阻隔有益经验的流动，压抑职业知识与智慧的创生。

以上种种，表明教师的学习能力亟待提高。学习力的发展需要个体学习能力的加持。德西、瑞安的学习动机理论强调个体有胜任的需要，当个体学习能力不及、胜任需要的满足受阻时，容易产生心理障碍，不利于个体的实际表现，降低个人成长的动机、削弱学习的积极主动性，从而窒碍个体的学习力发展。

（三）学习环境资源整合度低

个体所处环境中的学习资源包括知识资源和用户资源两种，知识资源指丰富的知识经验等资料，相互联系形成系统有序的知识网络；用户资源指共同使用知识资源、围绕知识资源共同学习的人，彼此构建人际关联从而形成学习共同体。

知识资源在如今面临数量急剧膨胀而内容质量不断降低、形式单调繁琐而注重“包装设计”等问题，使教师负担非减反增。部分教育课程资源供给完整全面，使学习者径直获取所需信息及资料，导致惰怠和依赖，不利于个体分析归纳等学习能力的发展，“媒体的泛滥在很大程度上分散了学习者的注意力，淡化了学习内容与过程的质核，这对学习的效果是不利的。”［12］教师培训是重要的知识资源形式之一，作为教师学习力发展的良机，反而成为阻滞学习力发展的力量。“时间难以保证”“内容缺乏针对性，与实际工作联系不紧密”成为“双减”政策实施后制约班主任培训质量的最主要因素。［9］类似的问题几乎是所有教师培训中的通病，缺乏充足的时间保障、培训质量良莠不齐、培训内容缺乏适配性，学习资源“粘性”不足，使教师参与培训研修的积极性大大降低，即使迫于无奈身体到场，精神也会“出走”。学习力孕育于个体的学习过程之中，不合理的知识资源学习安排未卷入教师身心，难以激发教师的学习力。