中小学教师负担：多系统来源与调适路径

摘  要：近年来，我国学者围绕中小学教师负担的现状表征、负担来源以及治理路径等方面展开了广泛研究。经文献梳理发现，中小学教师负担现状主要表现为时间困境、角色异化和机制盲区三个方面。教师负担缘起于教师个体层面的“微观系统”，受学校“中间系统”的主导，并在家长和社会层面的“外观系统”及政府“宏观系统”的深层作用下产生。破解中小学教师负担问题，需系统联动，相关利益主体形成合力，编制多主体协同的共治网络。此外，现有针对中小学教师负担的研究仍存在局限性，未来研究需要关注不同义务教育阶段以及不同地域类型中的教师负担问题。

关键词：中小学教师；教师负担；减负

中图分类号：G451

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2024）09-0084-08

基金项目：

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“省域追踪数据驱动的高质量教师队伍建设研究”（项目号：22JJD880012）

作者简介：

赵英，博士，山西师范大学教育科学学院党委书记、教授、硕士生导师，主要研究方向为比较教师教育；冯艳芝，山西师范大学教育科学学院硕士研究生，主要研究方向为教师教育.

构建优质教育教学环境，有效减轻教师负担，是助力中小学教师回归“教书育人”价值本位的必要举措。为此，众多学者从多个维度对教师负担问题展开了广泛深入的研究。经查询，相关研究可追溯至20世纪90年代，但研究的转折点为2018年。2018年之前，教师负担问题尚未引起广泛关注，研究成果相对较少，每年以“教师负担”为篇名的文献数量在5篇以内。2018年之后教师负担问题逐渐成为了研究的热点，每年以“教师负担”为篇名的文献数量都在10篇以上并逐年攀升，2021年发文量达到30篇，2022年增至37篇，2023年发文量激增至57篇。表明越来越多的学者开始关注并深入研究教师负担问题，试图从多个角度剖析其成因、影响及解决策略。

一、教师负担的概念界定研究

关于教师负担的界定，存在多种观点和解释，不同的研究者从不同的视角对教师负担进行了界定，总的来说存在以下几种论点。

其一，广义和狭义区分说。［1］广义上，教师负担涉及家庭、学校、社会等多个层面，包括教师在生活和工作中承担的责任、义务与压力。这种观点将教师负担定义为教师应担当的责任、履行的任务和承受的压力，认为适度的负担对教师来说是必要的，并将教师负担细分为生活、工作与心理三个方面的负担。［2］狭义上的教师负担主要聚焦于学校和职业层面，认为教师负担是指教师在学校教育工作中承受与担当的教育责任、教育工作与职业压力以及由此而付出的代价等。［1］［3］多位学者认同并在研究中沿用了这一界定。［4］［5］

其二，主观与客观区分说。刘善槐等研究者认为，教师工作负担的本质即教师的时间分配，以教师的工作时间与工作任务结构等客观指标来量化教师负担。［6］主要体现在两个方面：一是教师在各项事务上分配的时间数量特征，二是时间配置中内容与结构的本质属性及其表现特性。［7］一些学者则将教师负担视为教师个体生理机制上的主观感知，此类研究认为，教师负担更多地体现为教师在面对工作任务和责任时，所体验到的身心压力、疲劳和紧张等主观感受。［8］

其三，消极与中性区分说。即对教师负担词性的界定与理解存在分歧，存在消极和中性的区别。部分学者主张从消极层面定义教师负担，将“教师工作负担”界定为教师在教育教学过程中承受的与工作无关的、超出合理范围和程度的，以及给教师身心带来负面影响的教育责任、工作压力和职业代价等。［3］也有学者更倾向于持中立态度看待“教师负担”，将其视作中性的直观描述，他们认为，“教师负担”这一词汇仅用于描述教师的工作量和压力，其本身并不具备评价性质。［9］

其四，适度与失度区分说。这种区分以程度为界限，将中小学教师负担具体分为适度负担与失度负担。［1］比如，龙宝新借助“是否应该”和“是否适量”两个实然标准来对教师负担进行判定，“是否应该”主要关注教师负担的合理性问题，即教师是否应该承担某项工作任务或压力。而“是否适量”则主要关注教师负担的适度性问题，即教师承担的工作任务和压力是否与其承受能力相匹配。［10］

综合分析，诸多学者倾向于采用客观和主观两个维度来定义教师负担，并呈现主客观相结合的趋势，在考量教师负担时，不仅关注教师工作时间、工作内容等客观可量化的指标，还重视教师对负担的主观感受和认知。同时，在不同的语境中存在“工作负载”“工作过载”“教师压力”“教师倦怠”等其他近似于“教师负担”一词的表述。［11］

二、中小学教师负担的类型及其表征

（一）时间困境：工作生活失衡

研究者从社会时间结构的视角出发，对教师日常工作中的时间分配和负担情况进行深入的分析和反思，提出文化时间的加速、制度时间的紧凑、互动时间的扩张以及自我时间的缺失，致使了教师陷入时间困境。［12］相关调查数据显示，我国大多数教师的工作时间远超8个小时，甚至有些教师的在校时间达到10小时以上。［7］而且，“双减”政策正式落地后，学生在校时间有了明显的延长，中小学教师的工作时间也被进一步拉长，特别是班主任、主科教师、骨干教师与学校管理干部。

［13］有研究者通过大规模随机抽样调查收集和分析数据发现，在“双减”政策全面实施后，中小学教师每日的工作时长普遍超过法定标准，其中小学教师的工作时间超过10小时的比例约为1/4，初中教师则达到了1/2。［14］过长的工作时间及其形成的压力，使教师面临严峻的身心挑战。

由于教师职业的特殊性，众多职责往往超出正常工作时间范畴，教师需在下班后及周末继续履行职责，将工作延续至个人生活中，教师的职业特性进一步延伸到了家庭场域中。［12］除了有形的工作内容之外，许多教师仍然需要在下班之后进行教育教学反思，与家长密切沟通并及时反馈学生的学习动态，解决各种问题等一系列隐形工作。［15］各类教学工作中所使用的群组、家长微信群以及班级群，要求教师保持“全天候在线”，［16］教师们工作时间长，压力大，导致家庭沟通存在障碍，尤其在双方均为教师的家庭，他们在家庭中的时间相对减少，无法充分陪伴家人、教育子女，在一定程度上阻碍了家庭成员之间的有效交流，甚至引发家庭矛盾。［9］

（二）角色异化：工作重心偏移

从现代教育制度的脉络考察发现，教师职业的角色化、专业化和现代学校制度的建立是并行演进的过程，在“国家”“市场”和“专业”三种制度逻辑共同作用下，教师角色异化在所难免，［17］教师陷入“忙碌”“茫然”和“盲目”的状态。［16］相关数据显示，中小学教师实际用于教学的时间在总体工作时间中所占比例较低，教师超过50%的工作时间被用于完成各种非教育教学任务。［18］已有研究依托全国各省份的“减负清单”等形式的文本分析进行剖析，发现各省所要“减”的“负”更多的是非教育教学工作性质的负担。［19］有研究者对国内的35份教师减负政策进行了深入剖析，发现行政工作的垂直下沉以及社会性事务的横向挤入是导致教师角色发生异化的重要原因，在这一过程中，“社会事务分担者”和“行政末梢承压者”成为了教师身份的新标签。［17］各类督查检查、信息收集、填写复杂的表格、提交各类报告、参与与教育无关的“投票点赞”等非教学任务繁多，致使教学反而成为了教师的“副业”。［20］

鉴于当前教师职责范畴尚未有明确的界定，社会各界对教师职业予以高度的期望。对教师的各种要求持续加码，教师被期望成为各方面的专家。［21］教师在传统观念中的“园丁”“蜡烛”等角色基础上，［16］进一步衍生出多种角色，如“行政工作者”“社会工作者”等角色，教师被迫成为“多角色教师”。［17］部分学生由于家庭原因远离父母进入寄宿制学校就读，在家庭教育缺位的情境下，教师则需要变身为学生的“学校父母”。［18］

在身兼数职的情况下，教师主要职责的时间和精力受到各类次要责任事务的侵蚀，致使职责边界无限扩展。［13］教师教书育人的主体地位被剥夺，职责边界逐渐模糊不清，工作内容逐渐被异化，且额外的付出与回报不相匹配，这导致教师群体心力交瘁，频频产生职业倦怠。［22］

（三）机制盲区：专业发展受限

新时代背景下，国家对教育质量的提升给予了高度重视，并相应地对教师的专业能力提出了更高的要求和标准，而现实中，囿于源于学校内外部环境以及教师个人因素的制约，教师专业发展还存在一定障碍。比如，工作任务的增多、可支配时间的减少、工作与家庭失衡感的增强等问题均对教师的专业发展和工作动力产生了消极影响。［23］一方面，教师在承担繁重的教育教学任务的同时，还需消耗大量的时间投入到非教育教学任务中，在教学与非教学任务双重叠加的情况下，教师自主权被削弱，教师用于自我发展、教师之间交流学习的时间被严重挤压，使得他们在应对教育教学任务时感到力不从心。［18］乡村地区教师所面临的专业发展困境更为突出，受地理位置偏远、资源配置不均等因素的制约，教育教学条件相对滞后，进一步加剧了乡村教师专业发展的困境。［24］另一方面，教育领域中教师激励机制的不足，在一定程度上制约了教师自我提升的内驱力，进而限制了教师追求专业发展的持续动力。在面临高强度工作时，由于缺乏相应的福利待遇支持，教师的教学热情逐渐被消磨殆尽。［15］部分教育工作者在履行职责过程中，出现自我效能感减退、情感耗竭及职业倦怠等现象，［22］对教育质量的提升及教师队伍的稳定性构成了潜在威胁。

三、中小学教师负担的多系统来源

教师职业的特殊性与复杂性决定了其负担来源的多重性，综合已有研究来看，以张雅静为代表，将教师工作负担的来源归纳为：“社”源性负担、“校”源性负担、“生”源性负担和“师”源性负担。［4］张家军将教师负担来源的主体总结为“政府”“社会”“学校”“家长”和“教师”。［18］布朗芬布伦纳的生态系统理论认为，每个人都生活在由微观到宏观的多个系统之中，并强调各个系统的多元互动关系。［25］教师处于开放的系统之中，其负担状况受家长、社会、学校、政府等因素的共同影响。站在生态系统角度来看，中小学教师负担缘起于教师个体层面微观系统，包括如教师心理素质、教育教学能力和学科知识等主体性要素。学校作为中间系统，其管理方式与组织支持程度等构成了教师负担生成的主导因素。家长和社会层面的外观系统以及宏观系统中的政策制度等构成了教师负担的深层因素。

（一）宏观系统：政府行政权力越界，任务缺乏整合

政府作为中小学教育的办学者和直接管理者，掌握着实质性的教育行政权力。［26］部分政府部门将文明城市创建、城市创优评先、宣传组织工作等任务摊派给学校和教师，直接增加了教师的负担。［27］研究者依据各省份发布的教师减负清单提炼出文本中的高频次关键词并进行了量化统计，结果显示，在所有减负清单中涉及的教师负担来源主体中，政府部门占比高达73％，即教师非教育教学工作中来自政府部门的行政事务比例最高，政府部门将部分任务下沉到学校，最后摊派到教师身上，占用了教师原本应投入于教学和教育活动的正常工作时间。［19］

在各级政府行政管理过程中，形成的“条块关系”常因部门间职责与权力界限的模糊性，引发功能重叠与交叉现象。［26］在此逐级下达、条块分割的管理体系之下，行政条线压力层层传导，行政块面任务多层加码。［15］处于条线传导末端的教师通常还需处理未经有效整合的任务，重复性的工作造成了中小学教师时间与精力的额外消耗。［6］各类检查、考核评比的要求也是形形色色，标准不一。教师需要重复填写各种报表，多次准备各种材料，这无疑给他们增加了沉重的负担。

我国法律关于教师职责范围的界定存在一定模糊性，未能为教师权益保障提供明确的法律依据，致使教师职责边界不够清晰，众多非义务性责任渗透至教师义务性工作领域，［13］增加了教师的工作负担的同时，使得教师难以专注于教学工作，影响了教学质量和教师的职业发展。

（二）中间系统：学校价值导向偏离，组织支持薄弱

政府与公立学校是一种领导与被领导、管理与被管理的隶属关系，同时表现出外部行政关系和内部行政关系的双重性。［28］在政府及教育行政部门的指导与监管下，学校自治权受到了合理限制，运作管理中存在上层依赖性和被动执行倾向，且缺乏主动性和积极性。［29］在与政府部分的博弈中往往处于被动地位，学校被迫遵循上级命令和任务指令，进而将之分配至教师团队，这种唯上级命令的行动逻辑可能会导致教师负担的进一步加剧。［19］