教育理论课教学中师范生教育实践素养培养的实证研究

摘 要：教育实践素质是师范生专业素质结构的核心要素。“理论加实践”的培养模式注重的是教育实践能力的发展，而在“理论融实践”培养模式中，强调的是教育实践素养的发展。本研究采用实验法，以实例教学法、故事教学法、叙事教学法等有利于在理论课教学中融入实践素养培养的教学方法为自变量，以师范生的教育实践素养为因变量，对华中师范大学《教育学基础》课上的学生进行了为期一学期的实验研究。通过对实验数据进行分析，发现在因变量的三个测量指标中，实验组相较于对照组在教育理论联系教育实践的能力、教育理论运用教育实践的能力上存在正向显著性差异，在教育理论创造教育实践的能力上不存在显著性差异。最后，为在教育理论课上培养师范生的教育实践素养，提出了应优化师范院校师资队伍、采用具有实践关照的教学方法、引导师范生进行反思的对策建议。

关键词：师范类本科生；教育实践能力；教育实践素养

中图分类号：G650  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）01-0027-08

一、问题提出

教育实践素质是教师专业素质结构的核心要素。师范类本科生（下文简称“师范生”）教育实践能力的高低对其就业、职后发展皆有重要影响，而当下我国培养师范生教育实践能力的模式通常是“理论加实践”，即先学习教育理论，然后进行教育实践。这种培养模式表面上看以先学理论，后运用理论的方式加强理论与实践的联系，实际上它割裂了教育理论与教育实践的本质联系，导致“不少师范生经过大学四年系统的师范学习之后走上讲台，却发现即使学习了大量的相关知识，也掌握了必要的教学技能，但是并不能站好三尺讲台”［1］。很多师范生毕业后难以真正胜任中小学的实际教育教学工作，或者说他们胜任中小学实际教育教学工作还需要一个相当长的适应期，而在这个相当长的适应期内，作为师范院校毕业的新教师往往被工作单位教师的“惯习”所同化，导致通过师范教育引领、改进教育发展的愿景大打折扣。

2022年4月，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调要“加强高质量教师队伍建设……强化师范院校在教师教育体系中的主体地位……创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量。”由此可见，为向基础教育阶段的学校提供优质师资力量，突出师范生教育实践能力培养的改革势在必行。鉴于“理论加实践”的培养模式难以圆满解决教育理论与教育实践有机结合问题，为提升师范生的教育实践能力，促进教育理论与教育实践的深度融合，我们认为应从注重师范生“教育实践能力”的培养转向为注重“教育实践素养”的培养。教育实践能力是指教育者在一定的教育教学实践情境中运用教育理论进行教育实践，解决教育实践问题的能力。它是基于“知”（即教育理论）的“行”（即教育实践）。教育实践素养与此不同，它是指教育者能够全面认识、合理解释教育实践，关注、关心教育实践，并改进、创造教育实践的倾向与能力。它是“知”（即教育理论）“信”（即教育情感、态度与价值观）“行”（即教育实践）的统一。纯粹的教育实践能力强或教育理论知识丰富，都称不上是教育实践素养或教育素养高。教育实践素养高的教师，不仅仅是教育实践做得好，而且还知道为什么这样做得好，同时还能够讲出道理来，总结出规律来。就解决教育理论与教育实践相脱离的问题而言，教育实践素养由于从一开始就强调“知”“信”“行”的统一，所以能够从源头上避免教育理论与教育实践的分离。从这个角度看，教育实践素养包括教育实践能力，但又要高于、多于教育实践能力。

为了加强师范生教育实践素养的培养，我们进行了“理论融实践”的培养模式改革，即在理论学习的过程中融入教育实践的元素，在实践教学中加强教育理论的关照，由此形成教育理论与教育实践之间常规性的、无时不有的互融。“理论融实践”的培养模式并未改动师范生的整体课程设置与课程结构，师范生仍可先在校内集中进行教育理论的学习，然后再展开实践，只不过是在校内学习理论时不是纯粹地学理论，而是结合教育实践学习理论；而在校外进行实践时并不是纯粹地进行实践，而是注重强化实践与理论的联系，比如基于理论来进行实践，运用理论来优化、创造实践等。所以，“理论融实践”的培养模式总的来说可以分为“校内理论融实践”和“校外实践融理论”两个阶段。由于在调研中发现，师范生经常感慨所学的教育理论无助于教育实践能力的提升，所以本研究着重对理论融实践模式下的第一阶段进行研究。为检验校内理论融实践的课堂与常规课堂教学在培养学生实践素养上是否有显著性差异，本研究采用实验法进行研究，以期为在教育理论课中培养师范生教育实践素养提供实证依据，同时为师范院校人才培养模式改革提供对策建议。

二、文献综述

在如何提升师范生的教育实践能力，让其更好地胜任中小学的教育教学工作的研究中，已有文献主要集中在以下四个方面。一是教育实践能力的内涵与结构研究。相关研究者希望在对教育实践能力进行成分剖析的基础上能够有针对性地培养师范生的教育实践能力。如，户清丽指出师范生的教育实践能力涉及反思性实践能力、学业整合能力和行动研究能力三方面能力；并希望通过探明师范生教育实践能力所包含的要素为评估师范生的“教育实践能力发展的现状、优势与不足，并为促进其能力发展提供介入方案”。［2］二是实践能力的培养模式研究。相关研究者认识到了原有师范生教育实践能力培养模式的不足，并希望通过革新教育实践能力的培养模式来解决师范生教育实践能力不足的问题。如，黄福燕提出对师范生“实行‘反思’模式的培养方式”［3］；尹小敏创建“‘问题情境’师范生实践能力培养模式”［4］，以全面提高师范生的教育实践能力；汪丞等人指出的“‘三S模式’”［5］等等。三是基于实践能力培养的课程建设研究。相关研究者认为应对师范生的实践课程进行革新，以提升师范生的教育实践能力。如，成云等通过对《教师教育课程标准（试行）》等文本进行解读后指出师范生的实践课程设置应该“优化课程结构、丰富课程选择性，扎实基本技能、注重师德养成”。［6］四是实践能力的评价研究。相关研究者希望通过构建师范生教育实践能力的评价指标体系，为师范生实践能力的培养提供过程性质量标准。如，彭艳红通过自编《师范生教育实践能力评价标准征询问卷》，向领域内30名相关专家进行意见征询，最后构建了“师范生教育实践能力评价指标体系”，用于评判师范生教育实践能力水平。［7］

关于师范生教育实践素养的研究尚未形成独立的、明确的主题，多半渗透在师范生教育实践能力的研究当中。对可查文献进行分析，发现其大致涉及如下两方面。第一，师范生的实践素养提升研究。相关研究者对如何提升师范生的教育实践素养提出了建议。如，高芳从“卓越教师”的培养理念出发，指出要“加强教育实习的改进，以真正提高职前教师的实践素养”。［8］第二，教师职前实践教学中对教师实践素养内涵的认识研究。相关研究者基于历史梳理总结了学者们在各个阶段对教育实践素养所持的不同观点。如，杨燕燕指出“从教师职前实践教学的历史来看，作为其目标的‘教师实践素养’并不是一个科学的事实范畴，而是一个有发展、有变化的教育价值范畴”［9］，并认为学界对教师实践素养的认识经历了从“不需要理论的艺术”到“理论指导下的技能”，再到“实践智慧”三个阶段。

从总体上看，已有对师范生教育实践能力培养的研究虽然比较多，但所建构的对策都比较单一，大多是指要通过改进教育见习、教育实习来提升师范生的教育实践能力，但是通过这些途径师范生的实际工作能力并未有实质性的提高，教育理论与教育实践脱节的难题仍未得到有效解决。关于师范生教育实践素养及其培养的相关文献虽然很少见到，但它具有较大的研究价值，且研究空间较大。这是因为，如果将“教育实践能力的培养”拓展为“教育实践素养的培养”，那培养的途径就不限于实践教学（如教育见习、教育实习等），理论教学照样可以培养教育实践素养。这样一来，教育实践素养的培养可以在所有类型的课上进行，进而真正提升师范生的实践工作能力。基于此，本研究通过实验研究验证教育理论课是否能够培养师范生的教育实践素养。

三、研究设计

（一）实验被试

本研究在华中师范大学修读2021-2022学年第二学期《教育学基础》课程的教学班中，通过随机抽样选取一个教学班作为实验组，该班共计40名师范生。其余班作为本实验的对照组。值得说明的是，《教育学基础》课是师范生的公共必修课，由华中师范大学教育学院面向全校学生开设，允许跨学院、专业、年级进行选修。选择《教育学基础》课堂作为实验场所，一是因为《教育学基础》课是理论课的典型代表，修读过的学生普遍反映该课程理论性太强，难懂难学，因此研究结果能有效地说明在“理论融实践”培养模式下，师范生的教育理论课教学能否培养教育实践素养问题；二是因为实验组的授课教师已经在前期的《教育学基础》课上践行了多年“理论融实践”的教学理念，对“理论融实践”培养模式有较充分的了解，能够有效避免因为授课教师对“理论融实践”培养模式的掌握不全、把握不准而产生的实验误差。

（二）实验手段

本实验采用“理论融实践”的思路，具体表现为在《教育学基础》这一门课程的理论课教学中，充分运用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等，将实践现状、实践问题等融入教育理论课教学。实例教学法是指以一个、多个或一系列实例贯穿教学过程，并以此来阐明理论的教学方法。实例教学法中的实例是生活中或中小学教育教学中的具体事例。例如，教师在讲解人口对教育发展的影响时，可以通过列举“撤点并校”的实例来帮助学生真切地感受到人口与教育之间的紧密联系。故事教学法是指以讲解相关兼具趣味与哲理的寓言故事、神话故事、轶闻趣事等来阐明教育理论，加深学生对教育理论的理解，从而揭示教育理论与教育实践的紧密关系。例如，教师可以通过讲述“孟母三迁”的故事来形象地阐明环境对人发展的重要性。叙事教学法是指“教育主体通过语言、图像、音乐等媒介，以故事形式，向教育客体传授知识的一种教学方法。”［10］其特点在于“它着重讲述事物、事件或知识发展的背景与过程”。［11］例如，教师在讲解现代学校教育制度的时候，可以通过讲述癸卯学制、任寅学制背后的事件来加深学生对现代学制的理解，而不仅仅是记住一些有关学制的概念和知识。

（三）实验过程

本研究采用被试间实验设计，自变量为实例教学法、故事教学法、叙事教学法等有利于在理论教学中融入实践的教学方法，因变量为师范生的教育实践素养，具体而言选择“教育理论联系教育实践的能力”、“教育理论分析教育实践的能力”、“教育理论创造教育实践的能力”作为因变量的测量指标。实验总时长为一学期（48学时）。实验组授课教师在教育学基础课上除运用常规的讲授法、讨论法以外，尽量在每节课上结合具体教学内容运用实例教学法、故事教学法、叙事教学法等进行授课。对照组授课教师在教育学基础课上采用讲授法、讨论法等常规教学法进行授课。为了避免无关变量的干扰，实验组与对照组授课所使用的教学大纲、教学内容、课件等均相同。 实验流程如图1。

（四）研究工具

本研究采用自编问卷在实验结束后对实验组与对照组的师范生进行数据收集。问卷的编制是在参考相关问卷的基础上，结合领域专家、授课教师等人的意见编制而成。本研究中，该问卷的克隆巴赫系数为0.803，高于教育学学科常用的标准0.7，信度较好。问卷内容包括教学方法、教育理论联系教育实践的能力、教育理论分析教育实践的能力、教育理论创造教育实践的能力四个维度，共计14题。具体各维度题目数与题号详见表1。

其中，“教学方法”维度是从学生层面调查《教育学基础》课上的授课教师在课堂上使用的教学方法的类型。“教育理论联系教育实践的能力”维度是调查师范生是否具有主动、自觉将教育理论和教育实践联系的意向。“教育理论分析教育实践的能力”维度是调查师范生能否根据已学的教育理论分析具体的教育教学实践问题，主要从课堂管理、班级管理、家校沟通三个方面进行考察。“教育理论创造教育实践的能力”维度是调查师范生能否综合运用所学知识分析具体的教育教学实践问题并提出建设性、创新性的观点或建议。问卷中的题目，除个别题外，其他题目均采用李克特五点量表计分，并为正向计分，得分越高，表明实验组或对照组在该指标下的情况越好。问卷通过问卷星进行线上发放，实验组共计收集有效问卷34份，对照组共计收集有效问卷124份。