地方综合性本科院校师范生培养质量评价机制困境及重构策略

摘要：地方综合性本科院校加强师范生培养质量评价机制建设是新时代我国教师教育发展的需要。地方综合性本科院校师范生培养质量评价机制建设面临的困境主要有：师范生培养质量评价的主体地位尚未充分确立；质量评价的理念更新和贯彻尚不充分；质量评价的指标体系建构尚待完善；质量评价的主体地位及其关系较为模糊；质量评价的方法与途径运用不尽合理。需要针对上述困境，加强地方综合性本科院校强师范生培养质量评价机制重构，以助推人才培养质量的持续提高。

关键词：地方本科院校；师范生；质量评价

中图分类号：G44

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2023）03-0004-07

师范教育是教师的职前教育阶段，师范生的培养质量如何，直接关系到未来基础教育队伍建设的质量。在经过粗放式教育发展之后，提升质量已经成为新时代高等教育发展的关键。国家层面先后颁布了系列相关文件和具有中国特色的普通高等学校本科专业类教学质量国家标准、教育专业认证标准、教师专业标准、教师职业能力标准、教师教育课程标准等教师教育相关文件和标准。地方综合性本科院校是我国师范生培养的重要参与力量，如何顺应时代需要，加强师范生培养质量评价，促进师范生培养质量提高，服务地方基础教育事业发展，是一个迫切需要研究的课题。

一、地方综合性本科院校师范生培养质量评价机制建设面临的困境

1.师范生培养质量评价的主体地位尚待强化

目前，多数办有师范专业的地方本科院校都是从传统的师范、师专升级而来，在追求学校综合化发展的过程中，师范专业的主体地位不同程度相对弱化。基于师范类专业认证标准审视，教师教育内涵式发展面临学生中心地位不突出、实践教学实效不显著、质量保障机制不健全等多元困境[1]，师范生质量评价的主体地位也未能充分确立，主要表现在：一是虽然国家层面已经出台了师范专业认证的相关政策与文件，但一些院校尚未能在学校层面上对开展认证工作做整体性设计，或即便出台了相关工作文件，但在实际工作中，仅仅有部分师范专业按照认证要求开展专业建设；二是校内师范生培养质量评价总体上还是简单套用国家有关院校评估、专业评估、教学状态常态监测等上级文件要求，未能充分按照国家推行的师范专业认证理念和要求开展常态化的校内师范专业质量评价工作。

2.师范生培养质量评价理念尚待更新和贯彻

目前，一些学校在专业办学的实施层面和质量评价方面未能充分有效地贯彻新时代高等教育和教师教育发展新理念要求。如质量评价机制还具有较强的传统色彩，管理主义的倾向比较明显，未能充分遵循师范专业认证所倡导的三大理念——“学生中心、产出导向、持续改进”；存在专业教学学院、职能部门之间配合不力的脱节现象，对师范专业质量监测与评价数据的信息理解不到位，采集不全面、不精准；在质量评价方面不同程度带有较强的为认证而评估的色彩，质量评价的常态化机制建构不同程度地存在薄弱环节，过程性评价、增殖性评价薄弱。

3.师范生培养质量评价指标体系建构尚待完善

一是由于我国高校本科教育教学评估指标的构建相对关注本科教育教学质量的共性要求，在核心指标中未充分纳入教师培养相关条目[2]，加之在实践中，受到认证的功利心理驱动，重视标准化建设，而忽视了自身内涵和特色发展[3]，导致不少地方综合性院校尚未建构一套有针对性的适合本校师范生培养目标定位的质量评价指标体系，将师范专业与其他非师范专业按照同一套指标体系进行校内专业评估和其他的相关评估；二是虽然国家层面已经出台了师范专业认证的相关标准，但一些师范专业或简单套用国家标准、或简单借鉴搬用兄弟院校相关专业的评价指标，校内师范专业也各自为战，专业人才培养方案对人才培养目标、毕业生毕业要求的目标定位和具体目标指标点的分解不尽合理、课程体系的支撑也存在不足。在具体评价时，对一些指标的内涵把握不够准确、重点不够明确，不能合理权衡相关评价指标之间的关系，不利于引导校内专业的特色化发展和人才培养质量的科学、准确评估。

4.师范生培养质量评价主体及其关系尚待厘清

长期以来关于师范生培养质量评价的多数研究和实践多出于高校各级管理层面，未能够有效发挥各方面评价主体的作用和合理处理好相关评价主体的关系。如：专任教师是开展教书育人工作的直接责任主体，教师课程教学的成效如何，直接影响到师范生所学习的课程目标的达成，进而影响到其毕业目标的达成，但目前一些教师对于师范类专业认证的“主线”和“底线”未能充分理解和内化，在教育教学中未能自觉按照认证理念开展课程教学质量的自我评价和持续改进；一些评估调查未真正贯彻OBE理念，具有较强的学校中心、管理中心、教师中心的倾向，调查问卷的设计未能充分基于学生的需求，在质量评价中对来自学生信息的搜集和了解不够深入和系统；在学生开展“三习”的实践教学环节，基础教育学校和实习实践单位方面的评价存在失真现象；一些专业对毕业生的追踪调查不够全面和深入，有的学校将这一方面的评价简单委托给第三方评价机构，第三方评价的信度和效度有待提高。

5.师范生培养质量评价方法与途径还需探索

一是对定量方法的运用存在较为明显的形式化的倾向，如在开展课程目标达成度分析、毕业要求达成度分析的过程中，简单机械地按照人才培养方案和课程教学大纲的规定进行指标维度的分解和相关数据的采集分析，分析结果难以真实有效地反映对课程目标、毕业要求的达成情况；二是一些针对学生、用人单位的问卷调查，在问卷设计、调查实施和结果分析方面未能充分体现认证理念的要求，导致对诸如专业培养目标的合理性、毕业要求的合理性、课程体系的合理性的评价不够充分；三是教师在课程教学中对过程性评价的方法与手段的运用还不够充分；四是应用现代信息技术开展人才培养质量评价方面相对滞后，在数据信息采集的全面性、针对性、深度分析等方面比较薄弱；等等。

二、地方综合性本科院校师范生培养质量价机制重构的基本策略

1.强化师范生培养质量评价的主体地位，着力建构质量文化

师范生质量评价和普通本科生质量评价，在人才培养的基本素质要求、专业基本素养与能力要求等方面虽然有共通之处，但在人才培养目标、毕业要求的具体内涵、能力要求和相应的培养机制（课程体系、实践教学）等方面还是有其特殊的诉求，综合性本科院校应针对师范类专业，确立其相对独立的主体地位。一是在学校层面进一步整体推进师范专业认证工作，将师范专业认证纳入学校专业认证的整体设计中，同时建立相对独立的工作机制；二是在校内的办学质量自我评估中，结合所办师范专业的特点，制定有针对性的系列质量监测与评估文件，相应建立“评价—反馈—改进”闭环，形成基于产出的内外评价机制和持续改进机制；三是加强质量评价在政策支持、机构设置、人员队伍、资金投入等方面的相关保障机制的建设，在全校上下推进认证理念的贯彻落实，加强质量文化建设并推动专业人才培养质量不断提升。

2.合理把握和更新质量评价理念，科学发挥评价导向作用

根据《深化新时代教育评价改革总体方案》，要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。”需要建构新型教育质量评价观，如有学者提出的专业性评价观、生态性评价观、发展性评价观[4]。就21世纪的教师教育而言，日益具有鲜明的超前性、开放性和包容性特征[5]；为响应教师教育的发展趋势，可以吸收有关研究的成果：如有研究提出的卓越教师职前培养质量的增值性评价模型[6]；可学习国外如新加坡的开放式师范生培养质量评价及相应质量监控体系经验[7]；应顺应未来教育智能化现象，探索教育数字化评价方式的开发和应用[8]等等。

需要注意的是，不能简单理解质量评价的基本理念，要防止评价偏差。如有学者所指出，师范类专业认证具有鲜明的线性思维特征，要防止线性思维被认证参与者固化为线性思维方式，避免遭遇转型升级的社会发展、综合的师范生素养和一体化办学实际的困境[9]。这方面，一些发达国家的经验和反思是值得借鉴的。基于对美国教师教育管理发展历程的反思，美国学者托马斯·S·波普科维茨指出，教师的任用从证书到认证之后，相关的制度和政策文本的运作过程已经产生新的管理结构，并驱使人们遵循这些形式及规定，从而无形中强化了管控。认为教师专业教育课程任用标准存在规定十分繁琐、对标准的不同解读会凸显矛盾、忽视社会情境差异等弊端[10]。英国教育社会学者伯恩斯坦提出了关于垂直知识结构和水平知识结构的区分——水平话语是地方性的、分割化的、情境依赖性的，垂直话语则是一般化的、明确的、连贯的。伯恩斯坦认为，标准本位的职业知识难以发展出一种系统方法论，没有认识到一种知识（水平知识）无法生成另一种知识（垂直知识），因为水平知识或缄默知识无法显明化，它具有内隐性-它直接与日常的工作或生活相联系，类似的，将垂直知识直接应用于具体的日常工作也是不可能的，因为实际工作中所需的知识必须足够灵活，以随时处理突发问题[11]。英国教育社会学者迈克尔·扬进一步指出，伯恩斯坦的分析揭示出将职业知识建立在国家行业标准之上的缺陷：标准本位观视任何知识都具有潜在的明确性与垂直性，未能认识到理论知识与日常或工作场所之间的基本差别。由此，标准本位的职业培训项目剥夺了学习者获取由科学和专业共同体主导的知识生产规则的可能性[11]。指出大量基于学校的研究揭示，当采纳某种实践导向的视角时——结果导向的教育、只有技能的课程等——课程会成为巨大的灾难；在这些视角中概念阶梯被压制了[12]。

3.科学构建质量评价的指标体系，评价注重点面结合

评价指标体系的建构，既要遵循国家有关院校评估、师范专业认证的基本理念和要求，也要能够结合地方本科院校自身的办学实际和所处区域地方基础教育的需求进行合理论证和设计。这里仅就若干值得注意的方面加以探讨：

一是关于师范教育课程体系合理性的评价。国际师范教育的经验表明，合格的教师需要多方面的知识和技能。如学科内容知识、教育心理学知识、教学技能以及课堂管理技能等。每一类型在不同学科上合理分配的时间是不同的。例如未来数学教师较之社科研究类教师是否需要掌握更多的学科知识呢？事实上，不同类型得到重视程度的差异是如何影响师范教育课程质量的？对此我们所知甚少[13]。师范专业如何处理通识课程、学科基础课程、学科专业课程、教师教育课程等各类课程知识体系之间的关系，需要给以深入分析和评价。

二是关于教师教育者和师范教育课程的教学质量评价。课程是人才培养质量的基础和生命线，而决定课程质量的关键是教师！教师教育者作为影响教师教育质量的人因要素，其作用不容忽视[14]；一项美国有关在职教师教育文献的元分析发现，对学生学习起着重大作用的唯一特征是教师教育计划的学习内容（而不是结构）。与之相关的最重要因素是教师教育者！他们的知识、能力和态度决定着教师教育课程。研究表明，在不考虑计划结构的情况下，如果教师教育者对计划和课程有着一致的观念，那么计划对教师学习者观念的影响是更成功的[15]。国外有研究发现：综合性大学举办的教师教育课程中的教师，是更宏大的教学文化的产物。教师受过的培训不会是针对当前环境中适用的知识和技能，他们很可能严重依赖于讲授方法或正面教学法，因此有理由期待，改善教师培训课程的教学质量将会对学习这一课程的学生产生极大地影响。这种质量的评估应该既考查教师教育者所教授的内容，也应当考查他们所运用的教学方法[16]。

就教师教育课程及其评价而言，需积极针对新发展需要作出相应的调整和回应。如经济合作与发展组织（OECD）基于教师教学的国际调查研究提出，教师教育课程改革需要配合基于证据的研究进行，要重视课堂实践，培养未来教师具备充分的教学法内容知识和课堂实践知识及学科内容知识，掌握教育科学不断涌现的新知识和多学科领域知识等[17]。我国在日益重视青少年核心素养培养的趋势下，师范课程应注重学科高观点与基础教育知识体系之间的有效联结、教育理论与教学实践案例之间的真正对应、学科知识与教育教学知识之间的有机融合[18]。也应注意到，传统教师知识结构的整合性、情境性和德性品质有待提高[19]，“学生知识”将成为教师知识体系的核心构成[20]！还有，在信息技术日益发展的21世纪，应能够充分应用现代信息技术促进师范生的学习成效。如国外有研究认为，教师教育课程应该考虑五项重点工作——在学习中使用数字化工具，并对使用情况进行反思；理解现有课程与学习者数字化能力间的匹配和适应情况，以及借此如何达成学习目的；理解教师角色和身份变化的可能性；使用不同的教学方法，增强学习者的能动性；在基于反思性实践的教师教育中使用面向情境的数字化工具。而教师需要具备的所有信息技能中，更应关注以下六项技能——研究和信息处理技能；创造与共享；使用工具；社会学习、社交媒体、社交技能和数字世界的合法身份；网络安全；严格遵守网络规则[21]。