实践共同体视域下高校新教师专业成长模式研究

摘要：高校新教师培养模式在实际运行中出现一些不可忽视的问题：价值本位面临现实性冲突、培养内容存在结构性缺失、培养路径具有单向度风险、培养模式存有碎片化倾向。这在深层次上折射出大学组织与新教师之间的不协调状态。实践共同体理论以实践作为融合二元对立的概念工具，将实践中的“合法的边缘性参与”改造升级为“社会性参与”，为高校新教师专业成长提供了一种社会性学习的新理论视角。这意味着高校新教师的专业成长及其培训将面临着价值转向、内容转变、路径转轨、模式转型，即新教师培养的范式转换。

关键词：实践共同体；高校新教师；教师培训；专业成长

中图分类号：G641

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2023）03-0077-05

一所高校的实力，主要来自于教师的教学实力和科研实力。近些年来高校爆发“抢人大战”，目的在于把优秀的教师吸引到自己的麾下来。这种行为的本意是好的，但实际上却有损于全国高等教育的均衡发展。高校发展的根本出路在于发挥好已有教师的教学科研潜力，培养好新进教师的未来发展潜力。特别新教师，他们是学校的未来，如果新教师能够有效扮演大学教师的应有角色，那么高校将会因人力资源价值的增值而获得持续发展进步；如果新教师不能很好地扮演大学教师的应有角色，或将造成高校的“底部沉重”进而迟滞学校发展。因此，无论是对高校而言还是对新教师而言，新教师入职后的专业成长问题和继续培养问题都尤为重要。

一、高校新教师专业成长的实践困境

高校新教师虽然经过长期的硕士或博士教育，在科研上经历了严格的训练，一些人甚至做出了相当的成绩，但面临高校教师这个职业，很多人仍然是第一次踏入社会，第一次走向职场，第一次真正当上了老师，在心情激动的同时也会面临着一系列的困境。

一是缺乏教学经验。教学经验缺乏可能导致他们在课堂上难以有效地传授知识，教学效果不佳；他们也可能在处理学生问题、评定学生成绩等教学管理方面面临挑战。二是对高校的教育教学环境不熟悉。为了适应环境，他们需要了解学校的各项制度、规定和要求，同时也要与学校师生建立良好关系，这个过程可能会让他们感到压力和挑战。三是角色转换困难。新教师从学生变为教师，这时期还要恋爱、结婚、生子，多种角色交叉变换，可能在学校和家庭之间存在角色转换困难，不能很好地适应多重角色。四是教学科研任务繁重。当前在一些高校，新教师刚到任，往往没有适应期、进修期，就要承担起相当繁重的教学任务，同时还要应对大量的科研任务，导致教学与科研之间的平衡难以把握。诸如此类，相应的困难难以尽述。面对这些困难，作为自身社会化的承受者[1] 198，高校新教师无疑是自身专业成长的第一责任人，需要主动承担起冲破困境、走向坦途的责任。

但是，高校新教师的专业成长，既是教师个人的事，也是高校管理者的事。国家《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》指出，要“全力支持青年教师成长，培育高等教育事业生力军”[2]。笔者曾调研并梳理过Z省四所本科院校新教师培养政策文本，也曾对这四所高校的10名新教师开展过调研访谈，发现当前高校在培养培训新教师方面主要存在下列问题：

首先，价值本位面临现实性冲突。价值是事物之于人而言的有用性，人是价值的主体。教师教育政策的价值取向是指教育政策主体在制定教师教育政策过程中价值选择的总体趋势和价值追求的一贯倾向。[3]一直以来，高校在新教师培养问题上，大都是根据学校发展需求制定新教师培养的政策措施，体现出鲜明的学校本位，而对新教师的主体需求和具体特点等关照不够，存在着以组织本位替代教师本位、以组织意志遮蔽个体需求的倾向。由于组织化培养基于学校本位的价值目标设定往往并不能切合绝大多数新教师的性情禀赋、学科背景，甚至与新教师的学术志业追求背道而驰，导致新教师培训难以真正助力新教师的专业发展。特别是在考核评价体系的刚性规约下，为了完成考核任务，新教师如“工蜂”般辛苦劳碌而无暇充分关照大学组织的价值取向，以致大学组织的价值与教师个体职业发展的价值难以契合。

其次，培训内容存在结构性缺失。Z省四所本科院校针对新教师培养的政策文本以“青年教师助讲培养制度”“青年教师培养指导办法”“中青年拔尖人才支持计划”等命名，培养内容主要聚焦教学能力，培养目标设定为打造高素质、高水平教师队伍。从当前高校学术职业生存发展规则看，新教师仅仅提升教学能力几乎无法赢得发展机会，而只有做好做强自己的科研工作才能获得更为宽广的发展空间。从新教师培训的内容结构看，高校新教师入职培训无不以教学能力素养培养为重点，忽视了青年教师的科研热情及综合素养的培育，由此进一步衍生出“教学是责任田，科研是自留地”的悖论。且短期培训与长期培养之间缺乏连贯性，[4]未能形成一套内容整全、结构完善、阶段连贯的高校新教师培养体系。

再次，培训路径面临单向度风险。从根本上说，教师个体的专业发展必须是由教师本人亲历亲为的个人实践。[5]但在具体运行中，无论是培养目标的设置抑或培养内容、方式的确立，大都由学校相关部门主导并通过自上而下的方式实施，新教师有效参与较为缺乏。管理部门设计的培训方案旨在为新教师提供标准化的培训套餐而非自助餐，因而新教师在培养过程中的自选动作远远少于必选动作。而管理部门实施培养与新教师接受培养之间又似乎形成了某种程度的“默契”，即都带着完成任务的心态对待培训，这无疑让组织培训流于程式化的表格填报及符号化的结果赋予，培训效果不断虚化。因此，无论是新教师培训的方案体系抑或是现实运行的培养机制，在一种单向度的路径下，必然因缺乏新教师的参与热情与反馈机制而无法产生真正的吸引力。

最后，培训模式具有碎片化倾向。高校新教师培训模式的碎片化首先表现为职能部门的各自为战，以及培训内容的条块分割。职能部门只关心本部门业务范畴而没有从整个培养系统的高度去思考本部门培养内容的功能和地位，其根源在于高校没有充分厘清各职能部门在新教师培养中的角色定位和权责关系[6]。培养模式的碎片化还体现在普遍培养和个别培养之间的区隔，如助讲培养制度面向全体新教师，而拔尖人才培养则只是遴选少数优秀新教师，致使大部分新教师沦为持续培养的“弃儿”。在具体培养机制之间，又各自独立，如导师制培养与团队负责人引领则往往难以有效融合，青年教师导师和所在团队负责人“各管一段”的问题始终存在，且不同培训活动指向的能力素养之间也相互割裂。更为荒谬的是，高校新教师导师制在有些学校或有些院系已几乎有名无实，而在团队培养中的新教师，有的几近成为“学术民工”。

二、实践共同体理论对高校新教师专业成长的启示

实践共同体理论是由莱夫和温格提出的。该理论源于马克思的实践概念、布迪厄的实践理论、吉登斯的结构化理论，强调在真实的社会情境中，通过共同参与、协作和分享来解决问题和实现共同目标的学习方式。这种学习方式有助于促进个人和群体的知识建构和社会互动，从而形成一种积极的、合作的学习文化。这种理论对于教育、培训和组织发展等领域具有重要的应用价值。

实践共同体理论认为，实践是社会性的，它是由个体和群体之间的互动和交流构成的。在实践中，个体通过与他人互动和交流来学习，同时也在实践中创造和分享知识。实践共同体中的成员通过共同参与实践、分享经验和反思来不断改进和深化他们的理解。

在温格看来，人类为了生存必然意味着不断参与到对各种事业的追求中，人们必须动态地协调人与人之间以及人与社会之间的关系。也就是说，人们需要不断地学习。这种集体学习产生了反映我们事业追求和参与者社会关系的实践。因此，“实践是对共享事业的持续追求所创造的一种共同体的属性。这就能够容易理解我们为何将这种共同体称为实践共同体。”[7] 温格认为，“合法的边缘性参与”概念提供了“论及新手与熟手之间的关系，讨论活动、身份、人工制品以及知识与实践共同体的一种方式。它还涉及新手逐渐成为实践共同体一分子的过程”。[8]而随着理论的发展，温格将“合法的边缘性参与”往前推进了一步并转变为“社会性参与”，从而将“情境学习理论”改造为“实践共同体”理论。

实践共同体理论聚焦社会性参与性学习，为高校新教师培养提供了一个调和大学组织与新教师之间不同价值取向和相互关系的融通性视角。实践共同体理论对高校新教师的专业成长有很多启示。首先，该理论强调了实践和共同体的重要性，认为教师的专业成长是在实践中不断发展和提高的。新教师需要参与到实际的教学实践中，与同事、学生和学校等各方面进行互动，从而积累经验、提高教学水平。

其次，实践共同体理论强调了教师的主体性和自主性。新教师需要对自己的教学实践进行反思和总结，不断调整和改进自己的教学方法和策略。同时，他们也需要积极寻找和利用各种学习资源，如参加培训、听讲座、阅读专业书籍等，从而不断扩展自己的知识面和技能。

最后，实践共同体理论强调了合作和分享的重要性。新教师需要与同事进行合作和交流，分享经验和资源，从而共同解决问题和提高教学质量。同时，他们也需要与学校领导和学生进行沟通和合作，共同推动学校的发展和进步。

三、实践共同体视域下高校新教师培养范式重构依据实践共同体理论，高校与新教师自从确立劳动协议起，他们就已经在构建一个实践共同体。高校新教师培养是学校管理部门主导的管理活动，其作用的对象是新教师。而高校对新教师实施的培养，于新教师而言，应该是由互动和交流构成的。因此，高校新教师培训能否真正契合新教师的真实需求，双方需在培养价值和职业发展价值上进行协调，立足运用实践共同体理论重构高校新教师培养范式，推动新教师在共同体中进行有意义的学习，以汇聚价值共识。这一过程的内在实质，就是将教师培训转变为教师学习，以教师学习为中心，实现新教师培养的价值转向、内容转变、路径转轨、模式转型，即新教师培养的模式转换。

首先，推动新教师进行有意义的学习以汇聚价值共识。在职业实践中确立价值定位是新教师专业成长的逻辑起点。在马克斯·韦伯看来，人是栖息在自己编制的意义之网上的动物，社会行动者的行动负载着特定的意义，任何行动者的实践都包含着对意义的阐释、协商和履行。“人类卷入世界首先最为重要的就是一种意义协商的过程”[8]42，意义协商是一种动态的、情境的生产性过程。在新教师培养过程中，新教师不是被动接受的一方，他们应主动地参与进大学场域，以学习并践行其规则和文化。学校应为新教师提供充足的培训和支持，帮助他们更好地适应工作环境；建立合理的评价体系，鼓励新教师注重教学质量和学生的全面发展；提供职业发展指导，帮助新教师明确职业发展路径；提供良好的工作环境和资源支持，为新教师的发展提供有力保障。因此，对新教师进行培养，首要任务就是推动新教师参与到不同类型的共同体情境之中以展开有意义的协商和学习，构筑起致力于共同事业的价值基础。

其次，推动新教师进行实践的学习以充实能力素养。在职业实践中学习提高是新教师实现专业发展的必由之路。对于高校新教师而言，实践共同体可以是新教师培训班，也可以是教研室、实验室或者学科与专业，还可以是教师团队或者研究平台。在共同体中学习，是新教师日常职业实践必不可少的重要内容，是新教师进入大学组织的根本途径，而学习只有通过“做”的方式才能实现。“要成为实践共同体的一名充分参与者，就需要进入正在进行着的广泛活动。”[8]81无论是教学能力培养还是科研能力提升，都需要新教师参与到具体的工作中特别是教育教学、课题申报、学科专业及平台团队建设等方面，以便在实践中“学习如何去做”。从“合法的边缘性参与”到“充分参与”，新教师只有通过“做具体的事”才能够更加真切地进入大学场域，加深对大学组织文化和教师职业发展规则的全面理解，进而获得专业能力的实质性提升。因此，高校推动新教师在实践中学习，就必须把处在孤岛式的各个新教师统合起来，为新教师搭建实践锻炼平台以支撑对新教师的全方位、全链条培养，促进新教师与老教师一道在“做”教研室、实验室、学科、专业、团队等方面的具体工作中全面提升能力素养。

再次，推动新教师进行归属感学习以塑造主体参与精神。在职业实践中明确共同体归属是新教师实现专业发展的关键要件。共同体是一种我们事业在其中被定义并认为值得追求以及我们的参与被识别为胜任的社会结构。“参与既指加入活动的过程，也指反映这种过程与他人的关系，它表明行动与联结。”[8]91事实上，每个人都归属于特定的共同体，而参与为人们提供了一种在共同体中相互认可的可能性。在这种相互关系的体验中，人们通过相互认可，成为相互之间的一部分。对于个体而言，参与是增进相互了解和容纳差异冲突的基本途径；对于组织而言，参与则是应对信息不对称的有效方式。实践共同体理论强调了教师的主体性和自主性。为此，新教师也需要积极寻找和利用各种学习资源，如参加培训、听讲座、阅读专业书籍等，从而不断扩展自己的知识面和技能。对大学组织而言，新教师对大学组织的认同和归属状态，始终处在某种信息的“黑箱”之中。共同体为新教师提供了潜在的归属，新教师从周边性成员成长为核心成员，必须要以一种“无条件的积极”的态度卷入实践共同体中，在与共同体及共同体中的他者的互动中逐渐增进对于共同体事业的理解和对大学组织的认同，牢固树立起助力学校事业发展的主体精神。