推拉理论视角下粤东西北乡村小学教师定向培养路径与问题

摘要：定向培养乡村小学教师是广东省为振兴粤东西北地区、促进全省教师教育供给侧结构性改革而推行的重要教育战略。作为广东省师范教育改革与发展的领军力量，H师范大学自觉担当起培养定向师范生的重责，旨在为粤东西北地区乡村小学输送优质的师资力量。H师范大学从建构以全科为导向的一体化课程体系入手，突出人工智能技术加持，融合当地历史文化和红色文化资源，创设独具特色的乡村小学教师定向培养体系，从而增强定向师范生“下得去、留得住、教得好、有发展”的拉力因素。如能正视其中所存有的若干症结，则可使定向师范生真正融入乡村小学教育事业。

关键词：乡村小学教师；粤东西北地区；定向培养；推拉理论；实践探索

中图分类号： G650

文献标识码： A文章编号： 2095－5995（2023）05－0043－07

“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。”[1]党的十八大以来，广东省为进一步加强欠发达的粤东西北地区教师教育培养，特别是促进其小学教师队伍整体素质和专业化水平持续提升，出台了若干政策文件，逐步明确面向粤东西北地区乡村小学的定向师范生培养目标。于此，笔者基于推拉理论的理论视角，以H师范大学为案例，具体分析广东省公费定向师范生培养的实施路径、潜在问题与改进方向，以期为教师教育供给侧结构性改革献言献策，进而弥补粤东西北地区优质小学教师队伍的缺口。

一、政策支持：面向乡村基础教育发展的“新强师”工程

2018年，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确要求逐步扩大师资补充困难地区乡村教师公费定向的培养规模和培养规格层次，培养、补充适合乡村小学教学需求的全科教师。随即，广东省教育厅相应出台《广东“新师范”建设实施方案》，推出公费定向师范生培养计划，并着力探索教师教育新模式。2021年，《广东省推动基础教育高质量发展行动方案》的颁布则重点提出加强粤东西北地区的教师队伍建设，突出强调师范类院校在培养培训教师过程中的的主体作用，也使得教师教育培养目标更加明晰。

针对广东省教师教育供给侧改革，如何缓解乡村地区义务教育阶段教师资源紧缺现状实为关键一步。广东省多项经济指标虽位列全国第一，但仍面临着省内资源分配不均衡，尤其是教育人才资源结构性失衡等现实问题。这一现象在粤东西北地区表现得尤为突出。相比于珠三角地区，粤东西北地区因地理位置、经济发展等现实条件，不仅难以吸引优秀师资前来任教，还面临着教育人才不断流失的困境。

为推进教师教育供给侧结构性改革，广东省教育改革直指粤东西北地区教育生态发展，自2018年起实施公费定向师范生培养计划，以培育一批“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教育储备师资。所谓定向师范生，是指由政府资助，依据“自愿报名、择优录取、公费培养、定向从教、限期服务”[2]原则来招收、培养，毕业后按计划到粤东西北指定地区担任专职教师的国家计划招生制度的师资储备力量。定向师范生承载着国家改善教育资源不均衡现状和促进教育公平的期望。[3]他们享受各级政府给予的经济支持，在校期间免缴学费、住宿费、军训服装费、教材资料费、实习实践费和体检复查费，并补助生活费。毕业后，定向师范生须到定向就业县中小学履约任教不少于6年，由定向就业县人民政府按定向培养计划统筹落实就业工作，确保岗位和待遇保障。作为广东省师范教育的重要力量，H师范自觉担当起培养定向师范生的重责。2018—2020年，小学教育（师范）专业开始对接广东省推进“新师范”建设政策，平均每年招收50余名公费定向师范生，“构建起注重协同育人、创新能力和实践能力的教师教育新模式”[4]，努力为粤东西北地区的乡村小学培养优质师资。作为广东首批小学教育专业公费定向生，2018级小学教育专业定向师范生现已正式入职定向地区小学。其中，42人定向H市A区（县），5人定向H市B区（县），缓解了当地义务教育师资压力。2021年，广东省进一步发布《广东省推动基础教育高质量发展行动方案》，其附件2《广东省全口径全方位融入式帮扶粤东粤西粤北地区基础教育高质量发展实施办法》将H师范大学与S市组成结对帮扶关系。[5]自此，H师范大学具体承接粤东西北地区定向师范生的培养任务，培养人数增至每年约150人。同时，定向区域更加广泛，29人定向S市A区（县），29人定向S市B区（县），10人定向S市C区（县），13人定向Q市A区（县），40人定向Q市B区（县），26人定向Q市C区（县），3人定向Y市A区（县），进一步提高服务乡村教育的力度与水平。

二、粤东西北地区乡村小学教师定向培养的校方拉力

要真正造就出契合粤东西北地区实际需要的乡村小学教师，除了须有政府强有力的政策支撑，还离不开一定的理论指引。在制定全科导向的定向培养方案过程中，H师范大学自觉地借鉴推拉理论来创设课程体系，立足乡土特色，充分挖掘定向地区的文化资源，以培养适切粤东西北地区需要的乡村小学教师。

推拉理论由英国学者埃弗雷特·李（E.S.Lee）修订并发展，是劳动经济学中的重要理论范畴。该理论提出了影响人口流动的两个重要因素，即“推力因素”和“拉力因素”。其中，“推力”被视为影响人口流动的消极因素，这些因素促使人们离开原住地；“拉力”则被视为影响人口流动的积极因素，这些因素促使人们迁入目的地。[6]流动行为就是各种推力因素和拉力因素综合作用的结果。如要培育出能够“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教育储备师资，首先需要搞清楚促使定向师范生迁移的拉力因素和推力因素。一般情况下，影响定向师范生流动的拉力因素和推力因素是相反相成的。譬如，国家所提供的各类优惠政策为定向师范生提供了留在乡村任教的拉力，但当优惠政策不足或缺位时，则会迫使其为寻求个人发展而流出乡村；乡土情怀的建立会增进定向师范生对乡村的亲近与认同而自觉投身于乡村教育中，式微则易导致定向师范生游离于乡村公共事务之外中，引发身份认同危机。在为粤东西北地区培养师资力量时，便需关注影响定向师范生未来发展的诸多推力与拉力因素，并充分发挥拉力因素的积极作用。

（一）课程育人：打造全科发展的定向培养课程体系

大部分定向师范生的工作去向是进修、培训机会相对较少的乡村学校，这意味着与一般师范生相比，定向师范生对在校期间获得全面性专业知识和专业发展的学习需求更加迫切。考虑到这一现实需要，H师范大学将课程体系的建构重心放在定向师范生的全科教育上，以期培养定向师范生“一专多能”、融合多门学科的跨学科能力与素养，提升其专业水平及发展空间，从而减少定向师范生因专业发展受限而产生的逃离乡村小学推力。全科教育并非单科教育的简单累加，而是基于课程的一体化调整与重构。在课程结构设置上，H师范大学改变传统的碎片式分科模式，构建起“通识教育+大类教育+专业教育+师范教育+实践教育”的一体化课程体系。

一方面，重视定向师范生的理论知识培养，通过通识教育、大类教育、专业教育、师范教育等教育理论课程来建构定向师范生从事教育教学工作的理论认知。其一，将通识教育贯穿课程体系始终，为定向师范生奠定思政基础和全面发展意识。通识教育分为必修和选修两大模块。其中，通识必修主要包括四史、习近平新时代中国特色社会主义思想等思政课程。通过这些课程，增强定向师范生的理想信念教育，帮助他们了解乡村振兴战略等国家重大决策部署，引导其将自身发展与国家建设结合起来，树立为党育人、为国育人的崇高理想。通识选修则在文化传承、社会研究、科学思维等板块中选择，以多样的课程形式与内容激发定向师范生的学习兴趣。其二，由大类教育拓展课程体系视域，使定向师范生形成扎根社会的理想与信念。大类教育引入管理学和社会学的基本知识，打通教育学与相关学科间的知识壁垒，帮助定向师范生综合看待教育问题。其三，把专业教育作为课程体系枢机，培养定向师范生的教学技能与学科素养。H师范大学通过构建小学教育专业课程群来推动全科教育的实施。课程群包含了三个子课程群，即素质教育课程群、道德教育课程群和学科性知识课程群，综合培养定向师范生以美育人、统筹师生关系、家校关系和小学学科教学的素养与能力。其四，视师范教育为课程体系本色，锤炼定向师范生的师范情操。借助教育概论、小学教育学、中外教育史、教育心理学等教育学基础学科，使定向师范生能够自觉以小学生的身心发展规律来展开教育活动，逐步养成师范综合素养。

另一方面，以实践教育检验课程体系成效，化学科知识为教学技能。经相关调查表明，与理论知识学习相比，师范生能够从实践中获得自信和对教师职业的情感。[7]实践教育重在通过教育教学实践来对自身经历过或观察到的教育教学活动以及这些活动背后的理论及假设进行思考，并积极寻求多种方法来解决问题，从而获得专业水平提升。[8]实践教育体系可分为两个阶段，第一阶段为3年的教学技能训练，第二阶段则是1年的定向实习。第一阶段综合第一课堂的“三字一话”（钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话）、形体训练、说课、讲课等和第二课堂的课本剧编排、儿童歌曲比赛等教学技能训练，不断增强定向师范生的小学教师角色体验。第二阶段则着重针对定向师范生的职业理想和教师责任来制订实习方案，有意识地组织各类家校联动活动和师生互动活动，让定向师范生真切感受到乡村小学生，特别是留守儿童的纯真可爱及其对知识的渴求、对优秀教师的期盼，激发定向师范生的教师责任感与使命感。也就是说，通过衔接性较强的教学技能系统实训，可帮助定向师范生不断内化理论知识，获得解决实际教学问题的能力。

（二）数字赋能：养成信息素养的信息化教学

数字赋能是指利用数字化知识促使师范教育摆脱以往单一的教学手段，并深度契合乡村教育时代需求，以帮助定向师范生生成利用人工智能技术来提升自我教育教学的创新能力。在推进中国式现代化教育中，数字化赋能关乎未来中国用信息技术构建教育核心竞争力的重要保障。从教育角度来看，数字化赋能的进程是不仅更加强调教师在人机协同下的精准教学，还须突出教师使用智能技术优化教学的能力。在推进智慧乡村教育建设的时代背景下，乡村教师的角色、教学方法和学生学习方式随着人工智能技术的加持出现不少新变化，这就更需定向师范生不断与时俱进，努力养成应用新技术的意识和能力。也就是说，数字化赋能的进程迫使定向师范生教育系统必须回应时代变革，并以培养“适应信息化、人工智能等新技术变革”[9]、具备信息素养、自如运用信息技术的新型教师为己任。

在培养面向粤东西北地区的定向师范生时，H师范大学考虑到人工智能时代所赋予教育的新要求，把教师TPACK知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，技术融入的学科教学知识）的习得纳入到培养目标体系中。教师TPACK知识是技术知识、学科知识和教学知识之间的复杂互动，强调技术对学科内容、教学法知识的影响，其目的在于提高师范生的一般信息素养、学科与技术互动理解力和一般教育技术能力，进而促进师范生的技术融入环境下的学科教学能力。[10]为此，H师范大学设置“教育人工智能”课程，并建立人工智能实验室，养成定向师范生运用教育信息技术来解释语、数、英和道法学科知识的意识和能力。课程主要系统学习和实践AI名师主讲课程集成遥控组合型编程，指导定向师范生掌握集成遥控组合性编程AvatarStudio3编辑器的安装与操作、集成遥控组合性编程单条语句的试验、集成遥控组合性编程多条语句的试验等具体运用技巧。在课余时间，定向师范生依托德育神经科学与人工智能实验室展开小组合作，将语、数、英和道法课本知识分类编程至AI教师操作系统中，使AI教师成为真人教师授课的小帮手。在学习和运用的过程中，定向师范生不断综合自己的相关知识，直至熟练操作AI教师，适应真人教师为主、AI教师为辅的“一课双师”教学形式，提升信息化教学能力。这种信息化教学能力与素养的养成符合定向师范生专业成长的诉求，有利于增强定向师范生自主研习的教研能力与专业水平，从而减少其因专业发展受限而产生的逃离乡村小学推力。

（三）乡土化人：扎根地域文化的学习实践