论师范生教师职业价值观的形成机理

摘 要： 师范生教师职业价值观的形塑，事关其自身职业发展，事关国家基础教育事业发展。师范生教师职业价值观的形成有其独特的内在逻辑，本文试图从社会认知职业理论的角度探讨师范生教师职业价值观的形成机理，进而建构出发展模型。师范生教师职业价值观的发展过程，经历了主体认知、社会规训、认同生成、知行转化四个阶段。这启示我们，加强师范生教师职业价值观培育，应从师范生价值观自我教育、营造尊师重教社会风尚、增强师范生教师职业认同、引导师范生践行教师职业价值观、构建师范生教育准入与退出机制等方面努力，进而促进师范生教师职业价值观的形塑，培育新时代党和人民满意的人民教师。

关键词： 师范生；教师职业价值观；社会认知职业理论；形成机理

中图分类号：G650

文献标识码： A文章编号： 2095－5995（2023）05－0037－06

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。党和国家历来高度重视师范教育，把师范教育作为教育事业发展的坚实基础。党的二十大报告强调：“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。”[1]实施科教兴国战略、强化现代化建设人才支撑，溯其源流，教师乃是根本。习近平深刻指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[2]教师是教育发展的第一资源，师范生作为我国教育事业的重要后备人才与新兴力量，其教师职业价值观的形塑，直接关系到自身职业发展和国家基础教育事业发展。本文试图从社会认知职业理论的角度探讨师范生教师职业价值观的形成机理，在建构出师范生教师职业价值观发展模型的基础上，进而提出培育师范生教师职业价值观的建议思考，以师范生教师职业价值观的培育促进实现教师高质量发展。

一、师范生教师职业价值观研究的理论基础

一般社会认知理论（social cognitive theory）[3]是由美国心理学家班杜拉（Albert Bandura，1986）提出的教育理论，是一种用来解释社会学习过程的理论。三元交互决定论（如图1所示）、观察学习和自我效能感构成了社会认知理论的主体内容。社会认知理论认为，学习和行为表现具有内在社会性，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。个体、环境、个体与环境之间的互动对其学习和行为表现的情境都很重要，每种情境所带来的独特性（就环境、参与者及其相互作用而言）往往会导致不同的学习、行为表现和结果。

随着社会认知理论的影响力与日俱增，对于该理论的运用也扩展到职业领域，逐渐兴起形成了社会认知职业理论（social cognitive career theory）[4]，简称SCCT理论。事实上，在SCCT理论出现以前，美国心理学家克鲁姆博尔茨（John D. Krumboltz）[5]就已经成功地将社会学习理论（social learning theory）引入职业生涯辅导领域，并运用于职业决策，提出了职业决策的社会学习理论。与社会认知理论一样，SCCT理论“在行为的自我约束上，提出了在目标、自我效能和结果期待之间复杂的相互作用”[6]，并强调自我效能和结果期待对于人们职业目标选择以及职业表现的影响。SCCT理论的核心假设，如图2所示（Brown et al.， 2008; Lee， Flores， Navarro， &Kanagui－Muoz， 2015; Lent et al.， 2003）。SCCT理论也成为了我们进行职业决策、分析职业观念形成的重要理论。

教育是国之根本，教师则是立教之本、兴教之源。作为教书育人的重要后备人才，师范生能否具备正确的教师职业价值观，对于我国基础教育高质量发展和人才队伍建设，意义重大。所谓师范生教师职业价值观，意指师范生在社会学习中后天习得的关于教师职业的观念意识，是师范生基于整体社会认知基础之上形成的对教师职业的一种总体评价，即师范生对于教师职业的认识、态度、判断和目标追求。通俗地讲，师范生教师职业价值观就是师范生怎样看待教师职业、为什么选择教师职业以及如何做好教师工作等一系列思想观念的集合。教师职业价值观决定了师范生对于教师职业的期望，决定着师范生从教后的工作态度和劳动绩效水平，进而决定了师范生的教师职业发展情况。事实上，在社会主义市场经济迅猛发展、就业选择日趋多样化的今天，选择就读师范生专业的学生，其动机较以往更加复杂多元，这就使得仅凭师范生自身难以形成正确的教师职业价值观，而恰恰价值观的问题是师范教育的核心议题。基于此，本文试图从SCCT理论的角度出发，探讨师范生教师职业价值观的形成机理，力图揭示师范生对教师职业兴趣形成、选择教师职业目标以及职业表现的动态过程，并在此基础上提出培育师范生教师职业价值观的策略建议，以期为培育新时代党和人民满意的“四有”好老师提供一些借鉴参考。

二、师范生教师职业价值观的形成机理

根据SCCT理论，师范生教师职业价值观的形成是学生主体在成长过程中受个人因素、行为因素、环境因素的交互影响、相互作用、综合发展的结果。其主要可分为四个阶段：第一阶段是师范生主动认知教师职业的阶段，第二阶段是师范生在社会情境中被动接受社会规训形成教师职业观念看法的阶段，第三阶段是师范生能否形成对教师职业认同的阶段，第四阶段是师范生在职业实践中践行教师职业价值观进而使得价值观树立成型的阶段。其中，第三阶段至关重要，教师职业认同问题是师范生教师职业价值观教育中的核心问题。师范生能否形成教师职业认同，直接决定了教师职业价值观最终是否能够成型。师范生的教师职业价值观一旦形成，便具有相对稳定性和持久性，影响着师范生的学业以及工作表现。

（一）主体认知：教师职业价值观的主动习得

师范生职业价值观的形成是一个复杂的过程，它始于师范生对于教师职业的认识。师范生对教师职业形成初步认识往往是其兴趣与动机、知识与经验、心理特征和情感状态共同作用、交互影响的结果。一是兴趣与动机。人对一事物的信念、动机、期望往往强有力地支配并引导其行为。对教师职业的浓厚兴趣是学生选择成为师范生的思想开端，并使其在感兴趣的基础上产生进一步想要了解教师职业特征、性质等信息的动机。二是个体心理特征。不同个性心理特征的人对于职业的看待、选择也是不同的。比如，性格内向的人更倾向于选择相对安静、人际关系比较简单的职业，而性格外向的人则倾向于选择社交类型的工作。教师是一项主要同青少年学生打交道的职业，需要从教人员具有教育精神、奉献精神等等，性格温和、具备耐心、有从教信念感的人更适合把教师当作工作。三是知识与经验。一般说来，教师职业价值有四大方面，分别是生存保障价值、自我发展价值、社会声望价值以及社会功能价值[7]。由于不同的人其知识背景、知识结构、认知风格也不尽相同，在认知活动中所偏爱的信息加工方式、信息侧重点也不同。基于不同的认知方式，师范生对于教师职业价值的基本看法和基本评价，也就构成了教师职业价值观形成的基础。四是情感状态的影响。个体对事物的认知受情感的影响，有的师范生由于家庭背景、文化背景、个人经历等多种原因，对于教师职业有着天然的亲近感，对于教书育人有着特殊的情结，这就形成了教师职业情感，进而深刻影响到师范生对于教师职业的认识和看法。

（二）社会规训：教师职业价值观的被动形塑

在师范生主动习得关于教师职业的一些初步的观念意识同时，整个社会也在通过“规训”（discipline）的方式对师范生教师职业价值观的形成施加影响。规训理论由法国哲学家福柯（Michel Foucault）提出，“‘规训’是一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力‘物理学’或权力‘解剖学’，一种技术学。它可以被各种机构或体制接过来使用（如学校、医院）”[8]。所谓社会规训，就是社会整体对人们的言行举止、思想观念进行约束、规范、训练和教育。值得注意的是，学校也是社会规训的重要场所，但在我国，师范生对于教师职业形成较为成熟认知的时期往往是在大学就读期间，这也是教师职业认同生成的重要阶段，故对于大学对师范生教师职业价值观形成的影响在后文进行详细讨论，这里不再赘述。总体来说，社会环境对于师范生关于教师职业认知施加的规训作用主要来源于三个方面。一是社会文化传统。我国素来有尊师重教的文化传统，教师职业属于社会地位和社会声望较高的职业。但随着各级学校学生升学压力的逐年增加，以及社会整体对教育需求的多元化，社会对中小学教师的要求也越来越高，这也使得师范生对于教师职业从业难度和压力有了新的认识。二是经济社会发展。随着我国社会主义市场经济的不断发展，以经济利益为导向的、具有明显功利主义色彩的就业取向在社会中蔓延。经济基础决定上层建筑，师范生及其家庭所处的经济地位，对于其教师职业价值观的形成也起着重要影响。三是原生家庭影响。教师职业稳定又体面，是在家长群体中认可度较高的职业，师范生受家长期望的影响而产生特定的心理倾向，尤其是在父辈、祖辈有人从事教师职业的情况下，更易产生对教师的职业认同。综上，师范生根据在环境中被动接受的社会信息形成了对教师职业的初步认识，这是师范生在潜移默化中被整个社会“规训”的结果。

（三）认同生成：能否形成对教师职业的认同

职业认同教育是职业价值观培育的先导，教师职业认同感形成是师范生教师职业价值观发展中的核心问题。所谓教师职业认同感，是指教师个人在履职实践和社会交往过程中，对教师职业的方方面面形成体验和认知，这种体验和认知趋于与社会共识同化且不断深化，逐渐确认自己教师角色的过程。“培养师范生的职业认同感就是培养师范生认同、接受和悦纳教师职业并引导其对专业承诺的教育与实践活动的过程。”[9]影响教师职业认同形成的关键是职业自我效能和职业结果期待，“自我效能和结果预期对职业兴趣的培养以及职业选择的范围、类型有重要作用”[10]。师范生在大学接受系统科学的师范生教育过程，也是不断增强教师职业自我效能和职业结果期待的过程。学生既然选择了师范生这条道路，也就意味着其自身对于教师职业已经有了一定的感性认识和初步了解，而学校针对师范生的职业技能培训，也将有助于师范生增进对教师职业的理性认识。师范生一边接受相应的专业技能训练，进行专业准备，一边在心理上加深对教师职业的理解，从而不断思考自己是否认同本专业和将来所要从事的职业。对教师职业产生认同的过程，是一个动态变化、不断调整的过程，部分师范生可能在经过一段时间的专业训练后，逐渐发现自身同这一专业存在不适配性，发现自己并不适合从事教师职业，那么对教师职业的认同就会失败，从而决定放弃选择该职业。绝大部分师范生在经过良好的训练之后，个体的教师职业自我效能感会显著增强，对于教师职业结果期待也变高，进一步促进其在学业上更加努力，不断提高职业成就感和职业价值感，进而形成对教师职业的高度认同。

（四）知行转化：教师职业价值观的实践成型

师范生在经历主体认知、社会规训阶段后形成的教师职业认同，只是初步的认同，这种价值观还只具备雏形，结构上并不稳定。行为实践是人与环境之间的中介，教师职业价值观的成型还需要通过实践的转化，需要通过实践进一步巩固教师职业价值观。实践是认识的来源，是认识的发展动力，也是检验认识的唯一标准。师范生在大一、大二接受的培育更多地是从专业理论学习方面展开的，学习教师的基本功为主，也逐渐开始学习掌握基本的教学技能，更多是以观察学习为主。师范生个人形成的教师职业认同，对教师职业的观点看法是否正确，还必须回到实践中进行验证。大学对师范生教育培训的过程，不仅是促进其教师职业价值观形成的过程，也是通过实践不断锤炼检验其正在形塑中的教师职业价值观的过程。到了大三阶段，师范生要逐步接受说课、模拟试讲等培育以提升教师职业技能。特别是到了大四教育实习阶段， 师范生个体将自身所学到的知识和能力应用到教育教学实践之中，并在这一过程中充分理解教师职业、实现自我价值。教育实习阶段是师范生实现自我身份逐渐转变（从学生到教师、从学习到工作）的阶段，是通过知行转化进一步深化对教师职业认识的阶段。在实习阶段师范生面对的是现实和理想、实际和理论之间的矛盾，经过了教育实习阶段的他们，对教学情境和教师角色的认识能从理想的认知转到现实，开始学会协调理想和现实的矛盾冲突，在不断困惑、不断否定自己已有认识的过程中，不断更新、不断丰富、不断成熟、不断完善自己的教师职业价值观。[9]