中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的调查研究

摘 要：本研究使用教师实施融合教育的自我效能感量表，采用目的性抽样的方式：测量了中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感，并比较了不同性别、地区、年级和经历的音乐师范生在实施融合教育方面的自我效能感的差异。

关键词：音乐；师范生；融合教育；自我效能感；调查研究

中图分类号：G655  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2022）03-0091-07

一、研究背景与目的

1994年联合国教科文组织在世界特殊需要教育大会上通过的《萨拉曼卡宣言》确立了融合教育的原则［1］，从此，融合教育正式进入国际视野，并成为世界各国特殊需要儿童接受教育的主要形式［2］。建国至今，我国已出台多部融合教育相关政策，对我国促进残障儿童的全面发展以及实现教育公平具有重要意义［3］。例如，教育部颁布的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》提出了“全面推进融合教育”，并称融合教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要范畴，是增进残疾人家庭福祉、加快残疾人小康进程的重要举措［4］。教育部等七部委联合印发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》也要求“全面推进融合教育”［5］。但是，我国教师职前和职后培训内容很少涉及融合教育，教师资质的认定与考核很少或根本就没有包含融合教育内容［1］［6］。这限制了师范生融合教育方面的相关知识和技能的获得与提升［7］，导致其无法在实际教学过程中有效解决融合教学可能遇到的问题，进而影响特殊需要学生在普通学校的学习质量。

音乐是教育的重要媒介，对于身心残障学生既能发挥教育作用，又能发挥心理治疗作用［8］，因此融合教育是音乐教师所必须的工作内容之一。

融合教育是将特殊需要儿童安排在普通学校就读，使特殊教育和普通教育融为一体。［9］融合教育的实践证明，将特殊需要儿童融入主流学校，有利于他们的学习和成长［10］。而教师的融合教育素养是决定融合教育质量的关键因素之一［11］。就已有的融合教育指导中心来看，教师的融合教育素养有待提升。［12］

自我效能感是个体对自己能否完成某一行为的能力的推测与判断［13］，会对个体的动机、成就、行为以及情感等方面产生极大影响。教师的自我效能感通常会直接影响教师的工作动机、努力程度、工作情绪、以及对工作目标的设定［14］。教师实施融合教育的自我效能感可以被视为能否创造成功的融合课堂的关键因素［15］，也是检测教师对待融合教育态度的最佳指标［8］。周满生提出：高素质教师是推进融合教育的关键，要想成功实施融合教育，需要重视教师教育与在职培训，使教师具备一定的素质与能力［9］。

实施融合教育的自我效能感是检测教师和师范生对待融合教育态度的最佳指标［16］，两者呈统计学正相关。因此，本研究通过对中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感进行调查，借以说明职前音乐教师对待融合教育的态度，以便更好的实施音乐的融合教育、提升音乐教学成效、推进教育公平、增强残疾人福祉。

基于上述研究目的，本研究的研究问题是：中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感的情况如何？中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感在不同性别、不同地区、不同年龄、不同经历之间有何差异？

二、研究设计与实施

（一）调查内容的确立与工具编制

本研究采用问卷调查法。理论框架来自于Sharma等人通过扎根理论的研究［17］［18］［19］［20］［21］，即教师要想更好地实施融合教学，需要具备三个核心领域的技能，分别是制定有效教学策略的能力（下文简称：融合教学的效能感）、与学生家长和准专业人士协作的能力（下文简称：开展协作的效能感）以及管理教学环境和学生行为的能力（下文简称：行为管理的效能感）［22］。工具是Sharma等人根据上述理论框架编制的《教师实施融合教育的自我效能感量表（TEIP）》［22］。吴俊毅和罗丽将其翻译成为中文版［11］。量表分为三个维度各6题，采用6级记分方式：1=非常不同意，2=不同意，3=比较不同意，4=比较同意，5=同意，6=非常同意。原英文版量表在以澳大利亚师范生为样本的试测中显示信效度良好，此后在加拿大、中国香港和印度进行测试后发现，量表具有跨文化性和较好的信度［14］。

研究小组对中文版量表进行试测并调整部分表述，形成本研究所使用的最终问卷。改编后的调查问卷由四部分组成：指导语、个人基本信息、TEIP量表以及测谎题。“个人基本信息”用于收集参与者的性别、地区、年龄和经历。“TEIP量表”与原量表因子相同。两组测谎题被用于答卷的质量检测。

（二）参与者的基本信息

当抽样总体相当大或无限大时，抽样样本数通常不得少于385份。23本研究通过目的性抽样对安徽、北京、甘肃、广东、河北、江苏、内蒙古、山西和浙江9个省、市、自治区的音乐师范生进行调查。共有626名参与者有效回应了该问卷，可以代表样本总体。研究参与者的基本信息见表1。

（三）数据分析的方式

本研究使用Jamovi 1.6.9［24］对调查数据进行统计与分析。（1）以克伦巴赫α系数作为信度指标，通过检验答卷数据的一致性，推断问卷工具所调查数据的可靠程度。检验显示：量表总体α系数为0.968，且各具体条目的α系数均高于0.9，表明答卷数据的一致性较高，进而推断本研究工具整体和各条目的信度很好，可以较准确的反映真实情况。探索性因子分析（EFA）采用了“主轴分解”的因子提取和“最大变量”旋转结合方法，巴特利特球型检验结果很好（p＜0.001）；整体抽样充分性度量KMO=0.964，具体项目均高于0.9，情况很好；因子载荷度检验结果与问卷设计维度一致，表明问卷具有良好的区分度。可见，该量表具有较好的结构效度（信效度数据表可联系作者获取）。（2）通过描述性统计和推论性统计（单因素方差分析），分析中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的整体情况，以及不同性别、地区、年龄和经历的学生效能感的差异。

三、研究结果与结论

（一）调查结果的总体描述

调查结果显示，中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感整体较为适中。研究对象的量表总体平均得分为3.96，介于“3=有点不同意”和“4=有点同意”之间，但整体偏向于“有点同意”，且各维度平均得分在3.79-4.16之间。

从各维度来看，参与者在开展协作维度的平均得分最高（4.16），说明他们认为自己能较好地与家长和准专业人士开展协作。而在行为管理维度平均得分最低（3.79），但仍高于3分，可见中国音乐师范生虽然在行为管理方面与其他方面相比效能感较低，但仍具有一定的信心。

（二）不同参与者群体之间的差异

本研究对不同性别、地区、年龄和经历的中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感进行了推论性统计（单因素方差分析），见表2。

从性别来看：首先，不同性别的音乐师范生在量表总体存在显著差异，可见，性别可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素；其次，从总体平均值来看，男性（4.13）>女性（3.91），这表明，男性效能感高于女性。此外，在融合教师和行为管理两方面，不同性别的音乐师范生也存在显著差异，男性效能感较高。

从地区来看：首先，不同地区的音乐师范生在量表总体存在显著差异，可见，地区可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素。其次，从总体平均值来看，北方（4.02）>南方（3.85），这表明，北方学生效能感高于南方学生。尤其是在行为管理方面，差异极其显著。

从年龄来看：首先，不同年龄的音乐师范生在量表总体存在显著差异，可见，年龄可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素。其次，从总体平均得分来看：17-19岁（4.23） > 20-22岁（3.91） > 23-25岁（3.9）> 26岁以上（3.25）。这表明，总体呈现出随着年龄增长，效能感越弱的递减趋势（见图1）。此外，不同年龄的学生在量表各维度均存在显著差异。

关于经历的分析从以下四个方面展开：

是否有过与身心残障人士的相处经历以及是否有过接受特殊教育培训和相关课程经历的音乐师范生在量表总体及各维度均不存在显著差异，这表明，与身心残障人士的相处经历以及接受特殊教育培训和相关课程的经历可能不是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素。

是否有融合教育工作经历的音乐师范生在量表总体不存在显著差异，但在行为管理方面效能感存在显著差异。这表明，融合教育工作经历可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的因素，有相关经历（3.96）>无相关经历（3.74），可见，有融合教育工作经历的学生在行为管理方面效能感较高。对特殊教育法律法规了解程度不同的音乐师范生在量表总体及各维度均存在显著差异，这表明，对特殊教育法律法规的了解程度可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素。从总体平均值来看，呈现出对特教法律法规了解越多，效能感越高的递增趋势（见图2）：完全没有（3.67） < 比较少（4.01） < 比较多（4.49） < 特别多（5.35）。

（三）研究结论

研究结论1：音乐师范生实施融合教育的自我效能感整体位处中等，仍有可以提升的空间。

研究结论2：性别可能影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素，男性效能感较高。

研究结论3：地区可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素，北方学生效能感较高。

研究结论4：年龄可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素，且呈现出随着年龄增长，效能感减弱的递减趋势。

研究结论5：与身心残障人士的相处经历和接受特教培训及相关课程的经历可能不是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素；融合教育工作经历和对特殊教育法律法规的了解程度可能是影响中国音乐师范生实施融合教育自我效能感的关键因素，且呈现出对相关法规了解越多，效能感越高的递增趋势。

四、讨论与建议

（一）音乐师范生实施融合教育的自我效能感仍有可提升的空间

研究结论1显示，中国音乐师范生实施融合教育自我效能感整体位处中等，仍有可提升的空间。本研究中，师范生在融合教师、开展协作以及行为管理方面的效能感水平各不相同，其中，行为管理方面的效能感最低，开展协作方面的效能感最高。这与王妤［7］和张钰梅［25］的研究结果一致。造成这种现象的原因可能是由于：师范生对特殊需要学生需要更多了解；需要提升遇到突发问题时的有效处置能力；丰富和特殊需要儿童的沟通、交流方式等。这导致了师范生认为自己可能不能很好地对存在特殊儿童的班级进行管理，所以在行为管理方面的效能感较低［25］；平时可能习惯采用合作的方式使得师范生在开展协作方面效能感较高。

教师实施融合教育的自我效能感可以被视为能否创造成功的融合课堂的关键因素［18］，因此，提高（职前）教师实施融合教育的自我效能感对于融合教育的发展至关重要。需要通过各种途径来增强（职前）教师实施融合教育的自我效能感，例如，完善融合教育政策法规、加强融合教育培训、关注教研并定期组织教师进行融合教育主题工作研讨会对相关案例进行分析研讨、观摩优秀的融合教育示范课、重视挖掘教师成功开展融合教育的经验等［26］。

（二）音乐师范生需要更多接触教学现场

研究结论4发现：中国音乐师范生实施融合教育的自我效能感随着年龄的增长而逐渐减弱。这种负相关很可能是随着年龄的增长和教学经验的增加，师范生逐渐意识到实施融合教育的复杂和困难程度而造成的。高年级（20-22岁）和研究生（23-25岁）阶段的学生效能感水平相似，均低于低年级学生（18-19岁）；而有工作经验（26岁以上）师范生的效能感不增反降，也说明他们并未在教学经验的增长中寻得融合教育的有效解决方法。