师范生“学研行”一体化线上教学技能训练模式探索

摘 要：提高师范生线上学习教学技能的积极性、参与性和实效性，需要在教学技能训练的课程设计、实施和评价三个方面进行改革探索。在课程设计层面，以素养发展为核心目标，构建“学研行”一体化的学习模式，创设形式多样和注重体验的学习活动；在教学实施层面，周密策划与落实课前、课中和课后各项学习活动，及时跟踪与反馈学习结果；在评价层面，重视过程中的多维量化评价和多层面互动评价策略。

关键词：生长理念；师范生；教学技能；线上教学；“学研行”一体

中图分类号：G65

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0045-06

师范生教学技能训练是一门实践性很强的课程，它不仅需要师范生掌握各项教学技能原理，而且需要他们在实践体悟中领会如何将教学技能整合于教学实践应用中，因而微格教学训练是必不可少的课程教学环节。然而，微格教学训练指导活动通常采用的是线下面对面的方式，难以采用线上方式进行，那么，在新冠疫情依然肆虐无法组织线下教学的环境下，如何有效利用学校网络综合平台和QQ、钉钉等软件有效开展师范生的线上教学训练将极具挑战性。在课程设计和实践探索中需要思考和解决的问题有：课程目标应如何确立？何种课程教学模式有利于师范生的技能理论学习和实践训练能在线上实现有机整合？怎样的学习活动有助于师范生获得丰富的学习体验？何种实施和管理策略有助于线上教和学的落实，以及课程目标的达成？怎样的评价体系能更有助于师范生在线上开展技能学习？围绕这一系列问题，在生长理念指引下，以学为中心、以能力为本，实践研究者从课程设计、实施、评价等维度进行整体性思考、构建和实践探索，旨在最大限度地提高师范生在线上实施教学技能训练的成效。

一、基于生长理念的课程设计

信息技术的飞速发展和5G时代的到来已宣告教育从互联网诞生之前的传统封闭式学校教育环境中走出，走向一个半开放甚至全开放的社会教育环境中［1］。与封闭的教育环境相比，教师在信息获取的途径和速度方面较之于学生不再占有绝对优势，学生完全可能成为课程资源的拥有者和建设者，师生应是课程建设和实践的双主体［2］。与此同时，开放的教育环境将使得课程建设和教学成为一个动态生成的过程，在这个过程中师生的知识、经验和情感随着课程的实施将不断生长，信息和智慧得以不断生成［3］。基于这一生长理念，实践研究者针对师范生的教学技能训练课程，从确立课程核心目标、构建训练模式和开展学习活动设计三个方面进行了课程设计探索。

（一）确立指向素养发展的课程核心目标

指向素养发展的课程核心目标是指课程设计应以学为中心、以能力为本 ［4］。因此，课程核心目标的设计在思考学科知识习得的要求之上，应预设学生在课程学习体验过程中能获得的重要学习经验，以及能形成和具备的正确价值观、必备的品格和关键的能力［5］。基于此，师范生的教学技能训练课程的核心目标确立为：理解和掌握各项教学技能理论知识，能在教学技能理论与实践应用整合的过程中，积累丰富的教学实践经验，提高应用各种社交和教学平台开展微格教学实践交流的能力，以及能将技能理论灵活运用于教学实践的能力，并在知识和能力的习得过程中建立批判性和反思性学习意识，在反思性模拟教学实践和实践重建中理解学科教学的育人价值，坚定立德树人和以生为本的教育理念，领会技能的学习需要在坚持中不断实践和反思，不惧失败，积极进取。基于生长理念，技能训练课程的细化目标由教师和师范生围绕着核心目标进行协商设定，让师范生也成为课程的建设者。

（二）构建“学研行”一体化的学习模式

基于生长理念，课程教学模式的构建体现双主体。实践研究者在课程建设前期发起“征集课程教学金点子的论坛”活动，积极吸纳和认真分析师范生对线上开展教学技能训练的合理建议。“学研行”一体化的线上教学技能训练模式是在探索中由师生共建而形成（见图1），旨在能够实现线上的理论学习和反思性教学实践训练的有机整合，保障线上微格教学实践训练的有序和有效开展。

图1 “学研行”一体化的线上教学技能学习模式

图1中，“学”是指教学技能理论学习。师范生利用网络综合平台，在规定时间内自主完成教师精心设计的各项理论学习活动。“研”是指教学内容分析和教学技能在具体教学内容中的应用分析。师范生利用腾讯会议、QQ或钉钉等软件，针对教师给定的课题内容，在个体完成对课标和教材的解读基础上，小组研讨如何结合某专项技能理论的应用进行教学片断设计。“行”是指教学实践和反思重建。这个模块包括以班级为单位和以小组为单位的两轮微格教学实践研讨活动。以班级为单位的微格教学实践研讨先行，目的是给小组的微格教学实践研讨起到示范引领的作用，同时，教师在大班研讨活动中对师范生的个性化指导有助于帮助师范生进行有效的反思和重建，让他们在后续的小组研讨活动中找到改进的方向。

在“学研行”一体化的线上教学技能学习模式中，“学”、“研”、“行”之间具有相互支持和相互作用的关系，“研”中融合了对“学”中所掌握的技能理论知识的应用思考，“行”建立在“学”和“研”的基础之上，综合体现技能理论知识与教学内容有效整合的应用。反过来，“行”有助于提升“研”的品位，通过实践反思“研”中的思考是否有深度和广度，“研”也有助于反思在“学”中对教学技能理论的认识状况，发现“学”中的不足。

（三） 创设形式多样和注重体验的学习活动

在“互联网+教育”时代下，知识的传递和获取因信息技术的广泛应用而变得更加便捷、灵活和多样，教师在线上施教，学生在线上学习，信息在线上流动，知识在线上生成，甚至线下活动成为线上活动的补充和拓展［6］。在这样的背景下，高等师范院校对师范生的培养重点应由简单的接受专业知识转向能够主动获取和运用专业知识解决复杂教育问题，创新教育问题和个性化教育问题［7］。因此，师范生的课程教学活动设计价值取向当以学为中心、以能力发展为本，注重形式多样的学习体验，着重发展师范生的自主学习能力、小组协作能力、课堂教学表达能力、学科教学创新设计能力和反思性实践能力，这些能力正是新时代背景下新型教师所应具备的核心能力［8］。

在“学研行”一体化的课程教学模式中，师范生技能训练的学习内容和体验形式是多样的（见表1），学习内容既有理论学习，也有针对专项技能理论的实践训练；学习形式包括个体的自主学习、小组间的合作讨论、大班的师生互动研讨；实践训练形式既有大班微格教学实践研讨活动，也有小组微格教学实践研讨活动。在大班和小组两个层面的实践研讨活动中，个体、小组和班级三个层面的师生和生生之间的互动对话，以及通过自我反思达成精神层面的自我对话，有助于形成技能理论和实践认识不断胶着发展的态势。

二、精细化的教学实施和管理

线上实施课程教学，其教育教学管理的数据很自然地以数字化、可视化与自动化的方式呈现，教育教学管理走向“智慧管理”模式［5］。然而，“智慧管理”首先需要“智慧设计”，教师是教学实施和管理的顶层设计和策划者，需要科学地对各项学习活动进行合理的时序安排，使得学习活动呈现一种递进式的向深度学习发展的态势。

（一）周密策划课前、课中和课后各项学习活动

线上课程教学本身不受时空的限制，只要身边有电脑、平板和手机等智能工具以及网络，随时可以进行教学活动［9］，但是作为一门课程，学校有统一的课程表，每一门课程有固定的教学时间，这个固定的教学时间是课程教学的主场。因而，合理和科学地安排课前、课中（主场教学）和课后的一系列学习活动，扩大主场教学的学习效果是教师实施教学和管理的重要环节［10］。

在“学研行”一体化的学习模式构建中，教师将理论学习、内容研究和实践训练进行了有机、有序的安排。表1中，“学”和“研”部分的学习活动都安排在课前完成，“行”这个模块的学习活动，则在课前、课中和课后有序开展（见表2）。教师可对课前和课后的学习活动规定完成的具体时间结点，以保障三个模块的学习活动能够顺利推进和相互支持。对于课中开展的大班直播模拟讲课和互动点评活动，教师需在课前做精心准备。首先，教师对师范生提交的教学片断设计进行评阅，从中选出4-5个体现好中差三个层面，反映不同问题的设计，有序并有层次地安排他们发起直播和互动讨论。学习活动的有序安排和精心准备有助于教学落到实处和课程目标的达成。

（二）及时跟踪与反馈学习结果

线上课程教学中师生的活动大多是在云端学习环境中完成，正式学习和非正式学习的界限变得有些模糊，学习环境和生活环境逐步融为一体，可以说师生的教和学的体验是一种全新的状态［6］［11］。在这种新的生态环境中，学生处于一种相对自由，无人监管的状态，很容易导致学生学习懒散，这时教师对学生的学习跟踪和反馈显得尤为重要。线上数据的生成具有数字化、可视化和自动化特征，教师应充分利用这些数据，跟踪学生的各项学习活动，并及时反馈和督促学生有质量地完成各项学习任务，这对教学的顺利推进具有极其关键的作用。

基于生长理念，“学研行”一体化的课程教学模式实施过程中，师范生在每周的学习活动中有大量生成，例如，在线测试成绩、在线讨论中的跟帖评论、针对某项技能训练的教学片断设计、反思和重建后的教学片断设计。对每一项生成，教师都应及时地跟进，并对不能及时完成任务或者完成质量不高的师范生进行反馈、沟通，尽可能地在过程中紧紧地抓住学生，不让其掉队，此点对于提高在线学习的质量至关重要。

对于小组开展的教学内容研究活动和微格教学实践研讨活动，建立组长每周汇报制。表3和表4是实践研究者设计的小组活动情况记录表，并形成组长每周汇报制。在表3中，教师可重点了解各小组讨论的主要问题和讨论结果。

在表4中，教师可重点了解各组微格教学实践研讨存在的困惑和问题。获得这些信息后，教师有针对性地进行回应和指导。对于缺席未参与小组活动的师范生，教师也要及时联系，了解情况，并进行正确引导。

三、促进教和学的多维量化和互动评价体系

基于生长理念的课程学习评价，应以促进教师和学生的全面发展为核心价值观，其根本目的是为了教师更好的教和学生更好的学［3］。传统课程的学习评估（assessment of learning）是为了完成学校对课程考核常规要求而进行的量化评价，以考试和测量为主，采用终结性评价。但是，教学技能训练课程是特别注重理论在实践中应用的学科类教学法课程，如果仅采用终结性评价评估学生的学习是不适切也不科学的，因为学生的实践技能情况是无法在一张试卷中体现。构建促进教和学的多维量化和互动评价体系，能够较为全面地反映学生学习水平的真实状况，也有助于加强线上教学的管理。

促进教和学的评价是一种人性化的评价，尊重个性差异的评价，它基于为了学习的评估（assessment for learning）和作为学习的评估（assessment as learning），将终结性评价转为诊断性评价和形成性评价，强调在过程中对教和学的诊断和反思，是一种过程性评价［12］。在这一评价思想下，教师应在教学过程中对师范生的各项学习活动进行量化和质性评价，及时地对他们的学习做出诊断和分析，有效引导他们进行学习反思，从而促进各项技能的提高。

（一）重视过程中的多维量化评价

单一的终结性量化评价不仅不能全面反映学生的课程学习情况，而且也难以体现个体的差异和独特价值，容易让一部分学生因一次期中或期末考试没有考好，备受打击，科学的评价应该是构建人性化的多元评价体系［13］［14］。因此，重视过程中的多维度量化评价，有助于全面反映学生的学习情况，客观地、综合地评价学生的学习。

教学技能训练课程评价应考虑到师范生的知识、经验、能力、智慧、个性和兴趣等方面的差异性，构建过程中的多维量化评价体系。例如，理论学习的量化评估通过“在线测试”检测师范生对各专项技能理论的理解和掌握情况，做到有问题及时发现并及时补救。实践学习的量化评价则通过对“同课异构”活动中个体的教学片断设计和小组微格模拟讲课情况进行分析，给予针对性的量化评分。大班直播互动参与和在线讨论参与情况，采用积分制，在学期结束针对课堂发言和在线讨论的累积积分进行量化评分。可见，在这样的评价体系中，对某一项技能学习，评价是多角度的，而且渗透在每周的学习过程中。