芬兰职前教师教育的特色及成效

摘 要：芬兰基础教育因其在各种教育国际测评中的优异表现而备受关注，尤其是其以研究为导向的教师教育培养模式实现了教学实践与研究的融合，更是在包括我国在内的世界各国得到广泛认可。根据教师教学国际调查报告（The Teaching and Learning International Survey，TALIS）2018年的数据，阐述芬兰“研究型”教师教育培养模式的特色并就数据分析该模式的成效，以期对我国职前教师教育实践与研究融合问题提供有益经验和启示。

关键词：教师教育；职前教育；“研究型”教师；TALIS；芬兰

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2022）05-0082-08

2000年世界经济合作组织（OECD）发起的国际学生测评（Programme for International Student ，PISA）中，芬兰在测评中的优秀表现引起了各国对其教育的关注。芬兰教育在短短20年间，从20世纪70年代的表现平庸进步为表现卓越的国家，引发了全球“芬兰教育热”，而高质量的术性教师教育是改变芬兰基础教育，使其获得世界瞩目的关键。[1]时代的变革与发展对教师角色提出了新要求，教师的角色不再仅仅局限于“传道授业解惑者”，而教育实践研究者以及反思性教师已成为新时代基础教育教师学角色和能力的新要求。

一、芬兰职前教育的特色

芬兰职前教育模式极具特色：以研究导向的理念贯穿整个职前教育培养；以系统的、研究为基础的课程结构作为培养基础；以严格的入选筛选机制使教职更具强劲的竞争力。芬兰研究型职前教师教育体系的形成既顺应了时代发展对教师角色和能力所提出的新要求，同时也为芬兰基础教育输送高质量的教师资源。

（一）“研究型”教师教育的背景及理念

20世纪70年代是芬兰研究型教师教育改革的关键阶段。在20世纪70年代之前，小学教师是由教育学院或特殊师范教育负责的培训，初中和高中的教师在大学内完成相关学科专业。20世纪70年代之后，芬兰《教师教育法》的颁布让国家教师教育走上了逐渐完善的改革之路，该法律规定所有的教师教育专业隶属于高等教育的一部分，由八所综合大学共同承担教师教育的培养工作。当教育培训转移到大学中，最显著的特征就是教育以学术性的培养方式，致力于提高师范生的科研能力。

20世纪80年代受新自由主义思潮的影响，芬兰将中央管理权下放到地方政府和学校，中小学教师在课程开设方面拥有了更多的自主权和选择权：教材的选择与制定、课程与教材的决策等都需要学校教师的参与。这一社会形势的变化除了赋予教师更多权力之外，对教师自身的能力提出更高的要求，如教师需要课程编制能力、研究反思能力。这就对教师的能力提出了更高的要求，唯有提高职前教育的专业水平和研究能力，才能适应不断变化的教育新局势。

研究性教学思维是芬兰职前教育的内在逻辑，旨在培养学生对所遇到的教学问题能够做出专业合理的判断。而“基于研究的职前教师教育”指的是将教育理论、研究方法论与实践等重要因素在芬兰职前教师教育项目中有机结合。[2]因此，芬兰职前教师教育不仅仅局限于给学生提供大量的学术性及研究性的知识，教学研究与教学实践的整合同样是职前教育的重要标志。

（二）严格的入学门槛及教师准入制度

教师职业在芬兰受到高度重视与认同并享有较高的社会尊重与赞誉，领先于医生、律师、经济家，成为年轻人最向往、最渴望的职业。正因为教师职业在社会中受欢迎程度高，唯有严格的筛选机制才能选择最优秀的人才实现其教育梦想。一方面，职前教师教育的竞争性以及严格的入学门槛致力于从根源上保证芬兰职前教师教育的质量与水平，也正是教师职业极具竞争性及层层筛选，每年数千芬兰高中毕业生向八所大学提交申请，但最终录取的人数甚少。如表1所示，从2015年以来所有申请芬兰大学幼儿园和小学教师教育专业的总人数，最终只有不到10%的学生被大学录取。

芬兰严格的招生选拔除了低录取率这一现象之外，选拔中层层考核及高要求也是芬兰职前教育申请中必要的难关。芬兰招生选拔制度规定，选拔主要分为两个阶段，教育专业申请者除了需要参加全国统一的标准化笔试之外，还要参加综合面试。由此可见，芬兰教师教育专业的选拔不局限于学生考试分数，只有兼备学业成绩、积极的个性以及高尚的职业道德等综合因素才能在人群中脱颖而出。

另一方面，所有的芬兰教师必须拥有研究生学历。1978-1979年的《教师教育行动》（the Acts on Teacher Education）规定了成为正式教师的最低条件是拥有硕士学位并通过与其他学术专业一样的硕士毕业论文，这一立法政策埋下了“相信教师职业拥有基于学术研究的专业性”这一信念的种子。[4]

（三）研究性与实践性相结合的教师教育课程

芬兰教师教育的目标是支持师范生未来的教育专业发展需要，使学生能够以批判性的研究与分析来改革学校以及自己的教育活动，成为教育领域的专家。[5]因此，教师教育课程的定位是以研究导向，设置重点为教育研究为主，同时理论与实践的结合也是芬兰中小学教师教育培养课程的关键。

芬兰中小学教师教育包括学士和硕士两个阶段的学习，这两个阶段的课程紧密联系且以螺旋上升的形式开展。1998年教学资格规定，成为正式的小学教师需要完成300学分，其中学士阶段需要完成180学分的课程，硕士阶段需要完成120学分的课程。[6]如表2所示韦斯屈莱大学（University of Jyvskyl）小学教师教育的课程设置是由教育基础课程、教育学科课程以及教育高级课程所组成。

小学教师课程结构由教育基础科目、教育研究、教学实践、语言及信息等几部分所组成，课程主要以研究为基础，除了重视学术研究所包括的科学教学思维、教育研究方法学习、教育论文撰写同时还重视教育实践。

综观于韦斯屈莱大学小学教师教育课程的结构设置，其研究与实践相结合的特征非常明显，主要体现在三个方面：第一，以研究为导向，将研究性知识贯穿课程，注重培养教师的科研能力。第二，教育实践与研究相融合，通过研究将教育理论知识与教学实习相结合，以便让学生更好的理解和运用研究方法，提升学生的教学反思意识和研究能力。第三，从基础阶段到高级阶段，课程设置以螺旋上升、循序渐进、由难到易的形式开展，体现课程设置的连续性、层次性。通过一体化的培养理念以及研究为导向的课程体系，有助于促进师范生职后教师身份的转换，保障教师职后的教学质量，在一定程度上为教师的专业发展打下坚实的基础。

二、芬兰实践—研究型教师教育的成效

OECD发起的TALIS项目以问卷和访谈等方式探索48个参与国家和地区在教学的不同方面的内容，旨在提供真实性、可比性的信息用以帮助各国发展高质量的教师群体，TALIS所构建不同国家和地区的教与学的信息库，有助于我们分析和比较不同维度和水平之下的教学结果。以下将根据2018年TALIS的第三轮调查结果所呈现的相关数据，聚焦芬兰研究本位的职前教师教育模式所取得的成效，并通过三个方面加以分析：芬兰以研究本位的职前教育课程是否与教师专业发展契合？芬兰职前教师教育是否能满足教师职后教学实践？芬兰职前教育是否能提升教师的职业满意度？

（一）职前教师教育课程：影响教师职后专业发展需求

TALIS2018的评价维度由教师专业发展、教师反馈、一般性教学、特殊性教学、学校氛围及工作满意度、教师流动性这六个方面所组成，通过教师专业发展中对比国际与芬兰教师参与专业发展的需要程度，能间接反映出芬兰职前教师教育课程内容与教师职后专业发展的匹配程度。将TALIS2018芬兰教师专业发展需求情况的数据进行统计和差异检验，芬兰教师参与专业发展的需要程度及差异检验如表3所示。

调查结果显示，在学科领域的知识和理解、学科领域教学的教学能力等十二个主题中，芬兰与OECD所有参与国家平均的专业发展需求程度相比呈现显著差异，除了“课程知识”、“学生评估实践”、“信息和通信技术教学技能”这三项教师专业发展的需求高于国际平均水平，其余全部项目都远低于国际平均水平，这在一定程度上反映了芬兰大部分的职前教师教育培养的内容能够满足教师的专业发展需求。其中，芬兰教师对“学校管理和行政”专业发展的需求度仅有10.4%，这符合以研究导向的教师培养理念并确保教师工作“去行政化”，致力于教师有更充足的时间精力用于教学研究。

TALIS调查结果中，芬兰教师“需要”及“非常需要”参与教师专业发展的主题中，排在最前面的三项分别为“ICT（信息和通信技术）教学技能”、“学生评估实践”、“教有特殊需要的学生”。值得注意的是，“信息和通信技术的教学技能”的专业发展需求超出60%，在一定程度上说明，关于信息和通信技术课程的数量或质量并不能满足教师专业发展的需要。随着数字化技术的不断发展和成熟，数字化革命带来了教育方式的变革，教师在课堂中使用ICT 的情况显著增加。同2013年TALIS的研究结果相比，芬兰、以色列、罗马尼亚和瑞典这四国对ICT的需求变化最大。[8]尽管芬兰在教师教育培养课程中已设置信息和通信技术的相关课程，但该课程所要求学分的比例不高（如表2所示），同时从芬兰教师的作答情况来看，关于信息和通信技术课程的数量或质量并不能满足教师专业发展的需要，出现教师教育课程设置与教师主观需求之间出现错配的情况。

（二）教育教学理念的具体呈现：教师教学实践

教师在课堂教学中所采用的课堂教学行为与教师教育理念、教学能力密切相关，是影响教学质量和效果的关键性因素。TALIS2018关于教师教学行为的调查主要从教师的课堂管理、明确教学内容、激发学生认知、促进自主学习这四个方面展开。课堂管理是指对学生课堂纪律的管理，要求学生遵守纪律；明确教学内容是指教师对教学目标和内容的把握；激发学生认知是指鼓励学生发挥学习能动性，激励学习表现低兴趣的学生；促进自主学习是指通过使用不同的评价策略和教学策略促进学生的学习和发展。

调查结果表明（如图1所示），在四项教学行为指标中芬兰教师采取课堂管理和明确教学内容这两项教学行为的频率最高。在具体的指标中，芬兰教师“经常”或“总是”采取“为学生精心确定好问题”教学行为的频率高达91%，反映出芬兰教师非常重视对教学目标、课堂任务有清晰的把握，有利于学生对知识的吸收和理解。

在课堂管理这一项指标中，教师采取“明确对学生行为的期望”的教学行为频率达到90%，在一定程度上反映出芬兰教师具有较高水平的课堂管理能力。由于职前教师教育课程中ICT课程的质量或数量对职后采取该教学行为影响很大，在促进学生自主学习这一方面，采用“允许学生在课堂作业中使用ICT”的教学行为同其他教学行为相比频率最低，只占57.5%，但在2013年至2018年间的调查结果来看，芬兰是允许学生在课堂作业时采用ICT辅助学习的比例增长最快的国家之一。[9]

从整体上来看，芬兰教师在教学实践中表现出较好的优势，这也得益于职前教育中的教育实践课程，其中教育实习占约三分之一的学习时间。从芬兰的教育实践课程设置可以看出，实践和研究呈一体化，教育实践与教师培养的其他要素构成一个整体，以便理论与实践循环往复、相互促进。[10]该课程以分阶段、螺旋上升的形式，从基础教育实习、进阶教育实习、毕业教育实习，将教育理论、教育实践以及教育研究结合在一起，致力于学生熟练掌握教学技能并胜任其教学工作，这也是芬兰教师教育有别于其他国家的重要优势和特征。

（三）赋予教师更多信任与自主权：提升职业满意度

芬兰教师之所以被赋予了如此多的信任和自主权，是因为其职前教育严格的入学门槛以及较高的教师准入制度，使师范教育以及教师职业极具竞争力，再加上以研究为导向的职前教师教育培养模式，并将教师的研究能力放于首位，这都为教师作为专业人士的形象以及获得更多自主权奠定了基础。