知识观重构视域下中学历史素养化教学的实施策略

摘 要 随着时代的发展，知识观不断发生变化。作为工业时代产物的现代主义知识观，强调知识的客观性、普遍性以及中立性；作为信息时代的后现代主义知识观强调知识的主观性、情境性与价值性。面对这两种存在对立的知识观，有学者提出整合和重构以超越知识主观性与客观性“非此即彼”的困境，并在知识的客观性与社会性中找到新的平衡。基于知识观重构，中学历史素养化教学，需精炼学科知识，指导学生形成结构化体系；激活多样态学科实践，促进学生建构社会性知识，帮助学生习得、建构新知识；镶嵌多维度教学评价，引导素养化教学良性互动。

关键词 知识观；中学历史；重构；素养化

中图分类号 G633.51

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2024）10-0078-04

一、从二元对立到彼此融合：知识观重构

（一）二元对立的知识观

随着时代的发展，人类的知识观正经历深刻的变革。在众多知识观流派中，现代主义知识观和后现代主义知识观尤为引人注目。现代主义知识观作为工业革命时代的产物，强调知识的客观性、普遍性和中立性，通常被称为客观主义知识观。它注重构建严谨的知识体系和学科逻辑，教学方式以“传授—接受”为主，旨在使学生精准掌握客观知识。然而，这种知识观往往忽视学生的主观能动性，导致学习变得僵化，缺乏创新思维，发展缺乏持久的动力。

后现代主义知识观则强调知识的主观性、情境性与价值性，通常被称为建构主义知识观。它关注学生的主体建构，注重知识与生活的紧密联系，教学方式以探究式学习为主。这种知识观能够充分发挥学生的主观能动性，有利于培养学生的独立探索和批判创新精神。然而，它也可能淡化学科知识体系和学科逻辑，导致探究学习的表面化，使教学流于形式。［1］

（二）彼此融合的知识观

这两种对立的知识观各有优缺点，随着研究的深入，人们对知识的认识经历了从“二元对立”到逐渐走向彼此包容的过程。英国教育社会学家迈克尔·扬在《把知识带回来》中，对社会建构主义理论进行了批判、超越和修正，提出了社会实在论知识观。他认为，过分强调知识建构，或者将知识的社会性夸大到不合理的程度，最终会否定知识本身所具有的客观实在性。他提出，知识具有客观性和社会性的双重属性，其中“社会”指的是知识生产过程中的人类能动性，反映教育知识或课程内容与特定情境的联系；而“实在”则强调知识本身的客观性，以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性。［2］我国有学者从融合的视角出发，提出“构建面向未来的课程知识理解范式，需要克服二元对立的思维方式。”［3］同时，强调“要确认知识的多元存在形态，重构课程知识的社会性和关系性，明确系统课程知识的适用条件和界限总体。”［4］这些整合和重构的提法力图超越知识主观性与客观性“非此即彼”的困境，包容二者，并在知识的传授与建构等关系中找到新的平衡。

（三）历史学科知识的双重性

知识观的指引是核心素养导向下教学变革的前提。中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，既“注重启发式、互动式、探究式教学”，又强调开展研究型、项目化、合作式学习要“基于学科”。［5］《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出课程内容的确定注重“学科内容选择”“活动设计”与“学生发展核心素养养成”的有机联系。《义务教育课程方案（2022年版）》，既强调“加强课程与生产劳动、社会实践的结合”，又强调“突出学科思想方法”。这些要求和表述既注重学科知识体系、学科思维，又强调学生的学科实践和知识建构。

基于知识的客观性与主观性，教师应在传统讲授与学生意义建构之间找到最佳结合点，使历史学科促进学生全面发展，并有效培养学生的核心素养。事实上，历史学是客观性与主观性的统一，历史事件是客观的，而对历史的解释则带有主观性。按照安德森的知识分类，知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。［6］在历史学科知识体系中，历史史实、概念、原理、通则等事实性知识和概念性知识基本上属于“客观知识”；然而，历史学科本身是一门“解释的学科”，反映历史学科方法、学科思想、学科观念、学科精神以及学生的自我认知等程序性知识和元认知知识则属于“建构知识”，带有鲜明的主观性。当前教师在教学中的不适应实际上源于客观主义与建构主义知识观的冲突。将知识的客观性与社会性有机协调，是解决当前教学困境，实现核心素养培养的有效路径。

二、精炼学科知识，形成结构化体系

（一）精炼“强有力知识”

在知识观重构的视域下，教育教学应重视知识的客观性和体系性，帮助学生形成知识的客观性体系，将知识视为促进学生思维发展和能力提升的工具。提升历史思维能力的前提是尽可能多地掌握客观史实。“史实掌握得越少，思维越死，史实掌握多了，思维自然会活起来，也准确得多。”［7］因此，教师需准确梳理历史事实及其逻辑联系。而在当今信息爆炸的时代，历史学科包罗万象，史实庞杂，学生应掌握何种历史知识才最有价值呢？

有学者指出，在教材内容的选取与组织中，面对知识体系的去向，我们的态度不应是“淡化”学科知识体系，而应是精炼学科知识体系。［8］怀特海认为，“在某种意义上，随着智慧增长，知识将减少：因为知识的细节被原理吞没。”［9］迈克尔·扬提出“强有力知识”概念，认为“强有力知识”为每个知识领域最好的知识，它是由学科专家创造的专门化知识，具有可重复性、真实性和可靠性。“强有力知识”旨在让学生从经验学习中提炼出学科的本质属性，掌握客观世界的本质规律，这种规律性知识支持学生的迁移、运用和创新能力的发展。［10］［11］历史学科中最有价值的知识则“是从历史事实概括提炼出的对历史本质和规律的认识，渗透着情感、态度和价值观，它的本质是历史教育者希望学生通过历史事实的学习形成的历史认识，主要包括对史事作价值判断，概括历史阶段特征、认识历史发展规律和大趋势。”［12］

基于以上认识，高中历史教学中，强有力知识与学科素养紧密相关。在分析和认识历史事件及现象的过程中，学生需以唯物史观为指导，将历史置于特定时空下，依据史料进行解释，从中培养家国情怀。这些强有力知识可包括：

1.对历史进程起关键作用的事实型知识，如商鞅变法、秦的统一、汉武帝大一统等。

2.核心概念型知识，如大一统、国家治理、现代化、全球化、革命等具有高度概括性的知识。

3.特征型知识，如春秋战国、明清时期、中国近代社会、工业革命时代等重大社会转型期的时代特征。

4.规律型知识，如唯物史观体现的人类社会由低级向高级发展的规律，能够让学生从纷繁复杂的历史中探寻规律，并运用规律进行有效的迁移和理解。

以上类型的知识体现出较强的体系性和层级性，在认知上逐渐宏观，最具素养含金量的“强有力知识”。

（二）形成单元结构化体系

历史探究活动通过构建历史事物之间的各种联系来实现。在教学中，需要引导学生以大概念统摄或主题引领，构建有联系的结构化知识。这种结构化关联在历史学科中主要包括中外关联、纵向关联、横向关联、因果关联、历史与现实关联、跨学科关联等。知识只有在结构中才有意义，结构化知识更有利于整体迁移和运用。在教学中，往往综合运用上述多种关联共同构成历史的发展线索。

如高中历史选择性必修1第二单元《官员的选拔与管理》单元结构化体系中，既有时代的纵向演进，还有横向中西方空间的差异及其相互影响，同时选官制度与对官员的考核、监察也构成横向关联。

在每个阶段，制度不断演进，体现出应势而变、走向理性行政的特点，这种理性特点也推动了国家行政治理效率的提升，体现了因果关联。可见，在此结构中，纵向、横向、因果、中外等四种关联交互呈现，构成严密的结构化思维，体现思维的可视化。立足知识的客观性，整合梳理单元、单课内容的内在逻辑关系，通过引导学生自主建构，建立知识关联，将碎片化知识置于结构体系中加以理解和诠释，形成知识的结构化体系，从而将知识的客观性与社会性有机统整，促进学生学科核心素养的培育。

三、激活多样态学科实践，建构社会性知识

在知识观重构的视域下，教学需要在课程知识的客观性与学生个体生成建构之间保持适度的平衡。作为客观性知识载体的课程标准和教材，必须经过转化才能成为学生的素养。在转化过程中，教师需要具备高超的教学智慧，教师对课程标准、教材和专业知识的理解与驾驭决定了教学可能达到的深度。同时，知识的习得和素养的提升是学生在新情境下探究和解决问题的学科实践活动中实现的。《义务教育课程方案》倡导“做中学”“用中学”“创中学” 并提出“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”［13］从教学的角度来看，学科实践的核心在于改变学生学习的方式和路径，强调教学是学生的活动过程。［14］

1.课堂教学中的学科实践

教师的教学智慧体现在通过创设情境、设计问题链或任务群，激发学生参与，组织学生开展各种形式的学科实践，“将简化后的知识生产过程融入学生的学习过程”［15］，引导学生像专家一样思考，习得知识，而非传统的“传授—接受”式学习。教师的教学智慧与学生的学科实践相辅相成，互为促进，不能强调一方而忽视另一方。例如，在《中外历史纲要》下册第三单元《走向整体的世界》的同课异构教研活动中，有的教师通过四个航海角色的进阶通关游戏“水手—大副—主管—船长”贯穿全课，在游戏化教学中激发学生参与的热情和运用知识解决问题的能力；有的教师以“棉花的世界之旅”为主题，从小切口展现大视角，体现新航路对世界格局和人类文明发展的影响。

在学科实践中，要引导学生像专家一样思考，习得知识，这对教师的教学素养提出了较高要求，教师需要对学科专家的实践进行必要的提炼与简化，既保留学科研究的探索性与开放性，又凸显学科研究的学习性和教育性。学生的学习是在“基于学科、通过学科和为了学科”的过程中进行和完成的。［16］通过学科实践，既基于系统的学科知识的客观性，又突出学生深度参与知识建构的社会性，两者相辅相成，共同指向核心素养的达成。

2.历史活动课的学科实践

历史活动课是一种区别于历史常态课的新课型，具有综合性、合作性、探究性和实践性强的特点，也是跨学科主题学习的重要方式。历史教材每册都设有一节活动课，旨在引导学生综合运用所学历史知识开展探究和实践活动。有教师设计了“圆明园中的飞行棋”项目，以圆明园为内容载体开展探究活动，让学生参观考察圆明园，查阅相关资料，设计一个有关圆明园各景点的飞行棋，体现圆明园的历史文化内涵。该设计通过项目学习中跨学科因素的分析、真实情境下驱动性任务的设计，以及探究过程中的有效评价，对如何解决历史课程跨学科主题学习中的问题进行了实践与思考。［17］

3.历史作业中的学科实践

在“减负提质”的背景下，作业的设计与实施成为加强知识整合、强化学科知识与学生现实生活和实践联系的重要载体。教师可以设计开展学科探究类、实践操作类、制作设计类等丰富多样的作业。学科探究类作业如搜集整理材料、编辑历史小报、开展历史辩论会、撰写人物小传、访谈家族故事等；实践操作类作业如策划历史展览、编演历史剧、撰写英雄人物墓志铭等；制作设计类作业如制作文物模型、设计文创产品、策划文旅路线、绘制地图等。这些作业设计具有开放性，鼓励学生将历史与不同学科领域的知识、技能和视角结合起来，以解决复杂的问题或探索特定的主题，能极大调动学生学习历史的兴趣。

四、镶嵌多维度教学评价，引导素养化提升

《义务教育历史课程标准（2022年版）》中提倡的评价方式多样、主体多元、过程贯通，将碎片化、割裂式的教学评价转变为全息式、过程性、整体性评价，注重从不同角度分析评价教学活动，强调教师的“教”与学生的“学”之间的交互作用及其教学活动。［18］