解语·入情·知理：小学文言文有效教学的三个锚点

统编版小学语文教材选用的文言文篇幅不大，但简洁的语言同样串起了完整而有意趣的故事，反映着文化心理和思维智慧，对锻炼学生语言运用、审美创造能力等素养具有显著优势。《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）在第三学段“阅读与鉴赏”版块中，对学生有“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”“体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”等要求。具体到文言文教学，就是从语言解读、情感体验、道理认知三个角度，将之作为有效教学的锚点，让学生习得知识的同时，提升涵养。《书戴嵩画牛》既有一般简短文言文的共性，又因其趣味和哲理容易活跃课堂气氛，是一篇名副其实情理兼备的优秀选文。

一、解语：创设鲜活情境，在精准想象中还原真实场景

《书戴嵩画牛》语言错落有致，读起来富于节奏感和韵律感，内容指向上也触及历史、文化等不同的领域，但由于与当下生活距离较远，对学生的理解和感知造成了一定的障碍。这就需要教师借助情境的创设，将故事置放在相应的体系化环境中，借助想象，依托原本精练的语言，补充丰富的价值意蕴。

（一）鼓励自由想象，形成丰富的语言呈现

新课标倡导“创设真实而有意义的教学情境”，本文的教学尤其要避免两种倾向，一是机械理解，逐字逐词地剖解每一个文字符号的意思，消耗大量的课堂时间，二是依托几个追问式的问题，让学生走一遍过场。情境缺失，学生缺少身临其境的体验感和浸润感，只能以客观的阅读者视角理解表层意思，自然也就无法对内深度体悟意蕴。

作者苏轼将《书戴嵩画牛》的核心版块聚焦在杜处士和牧童的对话上，没有对当时环境作描绘，教师可以借助多媒体手段，通过喧闹的声响、直观的图片或者视频，冲击学生的内在思维，唤醒他们的想象动力：假如自己就是文本中的牧童，看到了什么？引导学生将自己受到多媒体资源冲击后思维运作所想到的内容，以语言表达的方式呈现，从而将表达留白转化为学生语言表达训练的重要载体。

通过多媒体技术的直观再现优势，将整个文言故事包裹在最原始的认知体验中，缩短学生与文本的时空距离，学生也就此在入情入境的体验中形成了表达冲动，在解构形式中实现对文言文另一种维度的理解。

（二）借助问题点拨，促进精准的语言表达

文言文教学中，一些教师常“过之而无不及”——鼓励创设情境引导学生想象，就过度追求想象的大胆和丰富，忽略想象内容的逻辑性和合理性，在矫枉过程中走向另一个极端。教师设置问题应精准，一方面利用问题的开放性给予学生广阔的思维空间，鼓励学生在多元化理解的同时个性化表达，一方面在追求多元化的同时，为想象的合理性做好标尺定位，一旦学生剑走偏锋，就利用问题的轴心效能，进行拨乱反正的调控，实现学生思维始终延续在文本所呈现的价值取向上，为后续的形象体悟、主题把握奠定基础。

基于上一版块对环境的想象，有部分学生将想象的触角始终聚焦在几个小贩的叫卖上，甚至对其叫卖的神情、语言和心理进行了描述。如此，学生的思维并没有从街道环境背景的宏观上探寻，而是集中在某一类场景和人群上。诚然，这种想象下的学生在言语表达能力的确能够得到的一定程度的提升，但并没有真正触及教师设置这次情境想象的核心价值。教师通过追问点拨：难道这里的街道上只有这几个叫卖的小贩吗？这样的街道合情合理吗？学生回忆多媒体课件所呈现的内容，凸显人多的喧闹感，并在后续学习到杜处士“笑而然之”后，更进一步感受到正是因为热闹、人多，才更加展现出杜处士宽阔的胸襟。

二、入情：借助实践活动，在激活动力中直面人物角色

由于古今语言表达习惯存在较大隔阂，文言文教学常常会陷入高耗低效的尴尬中。教师要利用文言文自带的趣味性，组织学生通过互动演绎的方式，透视语言文字，体会真挚情感，形成更加积极的学习动力。

（一）聚焦表达细节，推进人物形象的直观展现

一字一句总关情。但多数时候学生对角色心理的把握不够细致，对人物形象的感知也常停留在片面维度上。这就需要教师紧扣文言文表达的细节，在理解后的直观再现中形象化演绎，穿越文本表达的藩篱，体悟语言文字背后的形象。

教学《书戴嵩画牛》时，六年级学生虽然乐于表演，但总是表现得相对含蓄，无法真正还原语言文字所描绘的状态。比如描写牧童的“拊掌大笑”，教师就宜紧扣牧童“拊掌大笑”设计极具趣味的言语品味流程：一，拓展注释维度，精准理解意思。借助注释，理解“拊”的动作，并以片段式的表演，将注释中没有涉及的力量和速度呈现出来，提升理解的精准度。二，联系具体情境，想象还原场景。牧童为什么会“大笑”呢？不能从根源上解决这个问题，了解其中的来龙去脉，学生所表现出来的“大笑”一定是空洞的。教师联系上下文，把握“大笑”的内在原因，将文字的理解触及学生内在的思维，进而影响其内在情感，将使“拊掌大笑”这一动态从僵硬的文字符号转为鲜活的画面，让学生的表演自然而然地呈现，在体验中强化对牧童天真活泼的喜爱之情。

（二）借助具身认知，丰富人物形象的多元解读

篇幅短小的文言文，人物角色同样因故事的典型而显得非常鲜活，教师要基于学生对文本的理解、对人物的体会，升级展现过程，由初级的“演得像”转化成多元解读。这一过程需要教师秉承文本中包蕴的作者定位以及编者用意，鼓励学生在丰富的多元解读过程中，形成自身的独特感悟。

比如文中的杜处士，面对牧童对自己心爱之物的质疑，表现出来的状态是“笑而然之”，即微笑着认为牧童说得对。学生常规性的思维是通过面带微笑或者频频点头的方式，将“然之”表现出来。教师可以在这样的基础上引导学生呈现不同的表演方式：比如杜处士一开始有些迟疑，随即恍然大悟地对牧童赞赏有加——这样就可以完整完全再现杜处士的心理历程。教师借助这一表演，一方面可以引导学生紧扣“迟疑”，说说此时此刻杜处士可能会想些什么，另一方面可以结合具体内容，具体化杜处士“赞赏有加”的语言，并与动作、神态等同频呈现，从而将杜处士“看破不点破”表现得淋漓尽致。

依照学生惯有的解读思维，他们在理解“笑而然之”时，几乎会毫不犹豫地将杜处士的形象定位于和蔼可亲、心胸宽阔的层面，一旦先入为主，学生对人物形象的体悟就容易限定在固有的维度。而这一版块的教学中，教师运用具身教学理论，借助不同的演绎方式，全面感知与理解人物形象，丰富了学生文本解读的内涵。

三、知理：搭建互文平台，在辨析洞察中历练思辨意识

古文简洁凝练的文言表达方式以及生僻的字词，同时也蕴藏着古人独特的思维方式和价值考量，与学生现有储备的原始经验有着较大的差异，教师可以通过文白对照的方式，帮助学生消除这种客观存在的差异，在理解中继承，在继承中创新，提升学生内在的思维品质。

（一）文白互文，在拓展提炼中体悟内在哲理

文言和白话代表着两种不同的言语表达逻辑，也蕴藏着各自不同的语言运用逻辑。基于对比辨析层面的文本阅读，文白对照的方式，不仅可以适当消除表达习惯和风格上的不同，更有助于学生在这两种不同思维之间的无缝对接。

比如文章最后适时点出：“耕当问奴，织当问婢。”这是对这篇文章中故事核心的揭示，藏着一个耐人寻味的道理。教师不要急于追问学生道理，而要先从其言语形式入手，借助于“……当问……”的句式，要求学生运用生活中的白话文，将苏轼意欲展现的意思，通过模仿、拓展和创新表达，不经意间拓展和训练，将学生的认知从教材中的“耕”“织”扩展到生活中的餐饮、交通、医疗、装配等领域……随后，教师借助众多普遍的职业，帮助学生蓄积感性经验，继而提炼这样的道理：做任何事，都应该向内行人请教，否则就会误入歧途，多走弯路。

在这一案例中，教师面对探寻哲理这样极具思维含量的问题，并没有机械追问，更没有将所谓的标准答案直接告知学生，而是通过文白对照的形式，引导学生关注言语表达形式，并鼓励学生运用白话文的方式随文表达，在反复触及的感性经验中，自然习得道理。

（二）链接生活，在联系对比中历练思辨意识

文言文是理解和继承传统文化的重要载体，更蕴藏着古人的思维方式。教师可以将其与学生真实生活关联和碰撞，通过辩证的方式展开探究，提升学生的思辨意识。

比如面对《斗牛图》中的“尾巴”问题，牧童就是简单粗暴的单向思维：发现画作中牛尾巴与自己平时放牧时看到的不一样，就毫不犹豫地认定存在错误，并直接向杜处士指了出来。杜处士的思维模式则相对多维，尤其是“笑而然之”中，就藏着玄机：这孩子是一位牧童，天天与牛打交道，也经常能够看到斗牛的样子，他的判断肯定有着自己的道理。但戴嵩也是一位著名的画家啊，他绘制这幅作品时，也会有观察，甚至还进行了长时间的考察，也不一定就是错的。这是基于生活经验的双向思维，在尊重了牧童和戴嵩的基础上，包含着自己的判断和考量。整个过程，教师基于文本内容，在抽丝剥茧、步步为营的过程中还原了人物看似简单的言行背后内隐的思维体系，在生活经验和背景的冲击下，推动了学生思维意识的发展。