目标导向，按质定级

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类理论，即基于学生学习成果，观察评价其所处思维发展阶段，进而有针对性地确保学生在不同思维层次接触到对应层次的任务，提升学生学习能力和成绩的一种方法。因该方法更关注学生解决问题的质量，而不是以数量作导向，实践中体现了较强操作性，自20世纪80年代问世以来，在教学领域的相关研究自成一体，其成果运用也日益广泛。小学语文习作教学历来是师生不得不花大力气面对的议题，要促使学生不怕习作，教师对习作的评改是其中重要一步。笔者基于对SOLO分类理论的认识，将其运用于习作教学评改有效性的增强上，并选取统编版小学语文六年级上册第四单元习作“笔尖流出的故事”作试验，重点探索在评改的环节，分项制定评价量表，多元开展评价活动，促成习作进阶达成，让评改有表可依，有法可行，有例可据。

一、分项研制：制定评价标准，让习作评改有表可依

评价量表是连接教学评的重要桥梁，科学、可行的评价量表可以融入习作评改，帮助学生发现习作亮点，诊断习作不足。因此，制定精准、可操作、能测评的评价标准尤为重要。笔者聚焦素养导向，基于SOLO分类理论，明确了本次习作关注的能力维度和评价标准。

（一）聚焦素养导向，明确习作能力分项维度

评价量表的制定要聚焦素养导向，以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）为重要依据，以年段要求为基准，以统编版教材为指向，以学生学情为基础，形成“课标+教材+学情”的组合路径，确定教学目标，明确习作的能力维度。

“笔尖流出的故事”要求学生选择或者创设一组“环境和人物”，展开丰富的想象，创编故事。写作提示中，明确提到了“故事要围绕主要人物展开”“把故事写完整，情节尽可能吸引人”“试着写出故事发生的环境，还可以写一写人物的心理活动”。在此基础上，结合语文四大核心素养，确定本次习作的三大维度，即“语言表达”“谋篇布局”“创意想象”。（如图1）

在三大能力维度之下，又细化七项可观测、便于操作的具体标准。语言表达方面，评价学生的语句表达和用词选择上的表现；谋篇布局方面，评价学生在习作结构和习作中心呈现上的表现；创意想象方面，评价学生情感表达、习作技巧方面的表现。（如表1）

（二）依托SOLO分类理论，细化分项评价量表

为了让评价维度更具体化，结合SOLO分类理论，将习作设定两级SOLO评价，第一级将三大维度以七项标准为指标，进一步细化评价要求，按SOL0分类理论分为五级，分别赋分0～4分，第二级将三大维度的最终得分进行均数合计，详细确定A～E五个习作等级。（如表2）

二、多元评价：丰富评价形式，让习作评改有法可行

将评价量表贯穿教学评始终，学生完成习作撰写后，将评价量表融入评价阶段。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出要充分尊重学生的主体地位，关注学生在兴趣、能力和学习基础等方面的个体差异，引导学生开展自我评价和相互评价。据此，可将单向评价转化为多向审评，经历“教师评价，示范引领”“漂流评价，智慧融合”“自我评价，问题诊断”三个过程。

（一）教师评价，示范引领

1.示范评价，方法引领。学生进行习作评价前，教师要进行评价的指导示范，让学生不仅有评价量表可以作为依据，也能掌握评价的方法，有例可仿。教师可以采用整篇示范的形式，也可以以“评价标准”的其中一项为例，完整地呈现评价过程，引导学生掌握评价的方法。（如图2）

片段评价具体示例如下：

在评价“人物刻画细节生动"这项标准的时候，具体以习作片段展开，如下所示：

突然，传来一声刺耳的尖叫，一个女生滑倒了，王佳婷眉头一紧，没有犹豫，一个箭步冲上去，一手抓住手臂，一手轻捏肩膀把她扶了起来，还细心地用湿巾擦拭她身上的泥土。而一旁的夏林冷哼了一声，心想：不过装好学生罢了，有什么了不起。

这一片段，来自学生一篇名为《秋天的橘子》的习作，通过对王佳婷的细节刻画，如动作“冲”“抓”“捏”“擦拭”和神态“眉头一紧”等表现出她的善意，而“轻”和“细心”这两个词语，与夏林心理产生鲜明对比，突出了她动作小心，对同学十分关心。该片段处于评价量表“细节生动”的关联结构水平。

2.总结评价，精准指导。对全体学生的作文进行评定，根据评定结果，全班学生的总体水平在多点结构等级C，处于前结构等级E的1名，单点结构等级D的2名，少数达到了关联结构等级B，能够达到抽象拓展结构等级A的3名。基于评定结果，选取典型问题，对标评价量表进行问题汇总和具体分析，并对共性问题和特别突出的个性问题进行指导，并分享A、B等级的优秀习作，对其他等级作文的优点和不足之处做具体说明。

（二）漂流评价，智慧融合

1.捕捉闪光点。学生根据习作水平均匀分组，将习作在组内漂流一轮。对照评价量表，学生认真阅读同伴的习作，根据评价量表中的不同分项指标，找到习作中值得自己学习的地方，并通过标记、批注等方式记录。同时，将多篇习作进行横向对照，评出“最佳情节”“最深含义”“最佳描写”等习作，用最贴近学生的方式评作文、赏作文。

2.发现改进点。除了借鉴和学习，在评价习作的时候既要能指出问题还要能提出建议。漂流评价的好处在于每个学生评价的视角和侧重不同，有助于对一篇习作进行多角度的评估反馈，发现不同的问题。要让评价由抽象的分值和等级转化为具体可视的路径，就需要学生有针对性地提出修改的建议，以“评”驱使学生“改”的动力。最终，学生完成评价一篇习作后会形成一份评价表。（如表3）

（三）自我评价，问题诊断

1.主动诊断，分析不足。有了教师的示范点评，学生也了解了如何借助“评价量表”开展习作评价，如何去判定习作的等级。学生对照评价量表，从各个评价维度出发，较为准确地进行自我问题的诊断，初步明确需要改进的地方。

如写《秋天的橘子》的学生在自评时，罗列了不足之处：

问题一：主题的提升不错，但是情节设计上铺垫不够，人物性格转变过于快。

问题二：环境描写有些生硬，没有很好地融入情节中。

问题三：人物描写对话过多，形式过分单一。

2.明确目标，促进生长。学生在自我评价的过程中了解了习作的等级，同时也明确自己可以修改的方向，如《秋天的橘子》评定等级为B，则可以对标A等级的习作标准，大致明确修改的要求。这个过程，不仅提升了自我评价的能力，也在无形之中生长了习作能力。

三、习作进阶：完成评价总结，让习作评改有例可据

多元的习作评价后，学生要完成习作的进阶修改。以习作等级评定结果为依据，通过个性化述评进阶方向，分项提供进阶支架，最终形成学生习作修改方案，完成习作进阶。

（一）述评进阶方向

教师对重点习作进行点对点个性化述评，通过“等级认定”“存在问题”“改进方向”“升级路径”四个方面，对习作的五类等级进行基本述评框架的制定，并结合单篇习作的具体表现为学生撰写习作述评表，帮助学生修改单篇，并从单篇延伸至一类。D等级的具体述评框架见表3，以学生习作《好心的人》进行个性化的述评见表4。

（二）提供进阶支架

1.盲点优化

根据习作评价中呈现的典型问题，进行优化突破。经过分析，本次习作在人物描写和环境描写中存在问题。针对两个聚焦的问题，教师增加指导力度。

以“人物描写不够细致”为例，借助单元课文进行优化。指导中，教师出示课文中人物描写的片段内容，通过圈画、赏析，交流并罗列出课文人物形象塑造的特别之处，剖析作家人物刻画的典型性，进而模仿。（如表5）

2.亮点延伸

根据习作评价的三大维度，师生共同推荐习作中生动、新颖的词语表达，分享读着感人、有趣的故事情节，点赞优秀的人物描写、环境描写。教师即时评价，进行判断、删减、整合、罗列，最终生成一张“习作亮点汇总表”，作为习作修改的范例和借鉴。（如表6）

表6 六上第四单元“笔尖流出的故事”习作亮点汇总

（三）实现习作进阶

评价最终指向于改，学生在经历自主评价、同伴评价、教师评价，交流习作亮点等环节的基础上，已经有了主动修改习作的思路。在结合多方建议的基础上，进而总结、反思、内省，明确习作的修改点，理清修改的细节，形成自我修改的方案。以D等级的习作《好心的人》为例，呈现学生修改的结果。

原文结尾：老人心想：还是好人多啊。

修改后结尾：老人望着陆明离开的背影，久久出神。大雪转晴，很快就迎来了春天，陆明照常在街头做志愿者，号召大家为山区的孩子送东西。这时一个瘦弱的老人捐出了五元钱，陆明接过这皱巴巴的钱，才发现，这就是那个雪天的老人……

进阶表现：结尾处增加了一处情节，故事结构更完整，也表现出了老人的善良品质，结尾意味深长，升华了主题。

原文描写：老人发出了痛苦的呻吟。年轻人将自己的衣服给了老人，还给了老人一点钱。

修改后描写：老人发出痛苦的呻吟，想起身却怎么也使不上劲，雪似乎下得更猛了。陆明心头一酸，突然想起了自己的爷爷，他毫不犹豫地脱下自己的衣服披在老人身上，还往老人怀里塞了钱。

进阶表现：人物刻画更加细腻，增加了动作描写，把原本的“给”替换成“塞”更加生动，还增加了一处“雪”的描写。

该生根据收到的评价量表及建议和教师的评改指导后重新修改习作，修改后，教师对其第二次习作再次借助评价量表进行等级评定。原本D等级的习作修改之后基本可以达到C等级。

综述，习作教学中，教师应重视习作的评价和修改，而SOLO分类理论在习作评改中有重要的运用价值。以评价量表为线，串联起习作教学的各个环节，有效作用于评改的过程，让学生充分经历习作评价标准的产生、运用和转化，让习作评改真正、有效地发生。