习作教学，依“规定”还是据“学情”？

案例呈现：

习作教学，笔者一直倡导“以学定教，导评一体”的教学理念。为了验证该教学理念，笔者选择了习作《形形色色的人》（统编五年级语文下册）在一个坝区学校的五年级两个班进行了教学观察。一班29人，采用“先写后导，导评一体”的教学方式;二班28人，采用“先教后写，写后修改”的教学方式，然后对两个班的习作进行了评分（满分30分），结果如下表：

从统计表可以看出，关注学生学情，采用“先写后教，以写定教”的班级，优良率远比采用“先教后写，写后修改”的班级高，且不及格率也远远低于“先教后写，写后修改”的班级。

那么，这两个班的语文教师是如何上习作课的呢？

一班语文教师的教学环节：

课前布置学生“预写”，教师批阅，确定教学目标和教学环节。

教学环节一：认真审题明要求。引导学生审题，明确本次习作是运用本单元学过的描写人物的基本方法，选取典型事例写出一个人的特点。

教学环节二：“预写”分析知症结。分别从“选材、结构、表达”分析学生“预写”情况。

（1）出示学生选材统计，题材多样（14种），材料来自生活中的人，真实、鲜活。

（2）从结构和表达上看：能抓住人物的特点选取事例来写，且结构完整的有29人。其中，事例不典型的有2人;详略不当的有1人;有典型事例，但事例写得不详细的有20人。

（3）学生发现并找出本次习作的症结：典型事例没有写具体。

教学环节三：巧借例文学方法。解决问题“典型事例没有写具体”，下位习作方法。

（1）用本班学生的优秀习作《臭美狂》作例文，以对比的方法引导学生学习如何把典型事例写具体。（相机插入本单元课文片段，与学生找出的习作方法相对应）

（2）小结把典型事例写具体的方法：“语言+动作+神态”，“增加细节，放大细节”，“巧加修饰语”，“运用形象的比喻”。

（3）展示学生优秀习作片段，学习习作方法。出示本班学生优秀习作片段，分别发现方法：侧面描写，“动作+想象+神态+语言”，“对比+比喻”。

（4）运用以上习作方法修改习作。

（5）展示修改的习作，全班对照评价标准进行评议。

二班语文教师的教学环节：

教学环节一：回顾课文晓人物。出示课文中的人物：技艺高超的刷子李、神机妙算的诸葛亮、极度吝啬的严监生、钢铁意志的刘伯承、率性纯真的贾宝玉、机灵的小嘎子。引出课题。

教学环节二：找特点，选事例。

（1）出示“习作图纸”，学生根据人物特点填写。人物特点：（什么样的）的（谁）

如：贪吃的妹妹、胆小鬼同桌、“剧作家”娇娇……

（2）引导学生审题。

（3）再次补充“习作图纸”，引导学生选取事例。

（4）出示教材中的例子，引导学生选取典型事例。

（5）回顾本单元课文中的人物特点、事例和写作方法。

教学环节三：习作例文学方法。

（1）出示习作例文《我们班的体育健将》，引导学生找出方法：开头：通过外貌描写，引出我们班的“体育健将”。中间：事例一，大硕在运动会跑步比赛时成功反超，夺得第一。中间：事例二，大硕在篮球比赛时轻松进球。结尾：篇末点题，照应开头。

（2）小结方法。①选取典型事例;②多种方法齐上阵;③把“我”置身其中。

教学环节四：课堂练笔。

学生选取其中一个典型事例写一写，具体表现人物的特点。

教学环节四：习作展示。展示习作，全班对照评价标准评议。评价标准：事例典型，描写具体，置身其中。

反思：

从两个习作教学案例来看，二班语文教师的教学紧扣本单元习作的教学重点来教。因为从教材上来看，“交流平台”中总结的方法是“选用典型事例，把它写具体;用多种方法表现人的特点;也可以描写周围人的反应，间接写出人物的特点。”单元习作教材中第二部分的内容就是引导学生如何选取典型事例。此外，该教师还充分利用了本单元的教学资源，通过表格的形式，帮助学生梳理、总结本单元描写人物的方法。可为什么教学效果反而没有一班的好呢？原因如下：

从二班语文教师的教学来看：一是教师只关注了教材在编排上关于此次习作的“规定性”，即该次习作在写人这个序列中的能力训练点，忽视了学生具体的学情。二是教师在习作教学时，没有教“下位”的知识，教的是笼统模糊的“上位”知识，如其中的“多种方法齐上阵”就很笼统，缺乏操作性。

从一班语文教师的教学来看，一是教师关注了学生的学情。该班教师通过“预写”的方式准确把握了学生学习本次习作的难点是“典型事例写不具体”，并根据该难点设计了解决问题的方法和策略。二是教师针对本班学生习作的症结教了“下位”的习作方法，如“增加细节，放大细节”，学生学得来，用得上，并能用这些方法切切实实地解决习作中的困难。三是教师充分利用本班学生的习作作为例文来教学生，学生易于迁移方法。

在统编语文教材的习作教学中，每个习作的能力训练点都是教科书环环相扣的体系结构中的一环。教师在教学中既要“勾连上下”，明确这个能力点与前面教材相关的能力点之间的联系和区别，又要“环顾左右”，把握好这个能力点和本册其他能力点之间的联系和区别。理论上是这样，但在实际的习作教学中，教材编排的该习作训练的能力点往往不是“这一班”学生学习该次习作的难点，甚至该习作能力点学生已经掌握并能运用，如在上面的案例中，教材规定本次习作要训练的点“选取典型事例”是学生已经具备的能力，此时，习作教学是依“规定”还是据“学情”？

奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”也就是说，学情是决定学习成效的唯一最重要的因素。当学情与教材在编排中的“规定”内容上有偏差时，教师要怎样教呢？

1.依规据情两兼顾。

语文教材在编写时，每一类型的内容都有其序列性，如写人类的习作，从统编语文三年级上册开始，《猜猜他是谁》就要求学生用几句话或一段话写人，统编语文三年级下册《身边那些有特点的人》则要求学生尝试写出特点;统编语文四年级上册《小小动物园》要求学生写出一个人印象最深的地方，统编语文四年级下册《我的自画像》则要求学生从多方面写出人物的特点;统编语文五年级上册《“漫画”老师》要求学生结合具体事例写出人物特点，统编语文五年级下册《他     了》则要求学生尝试用动作、语言、神态等来表现人物的内心;《形形色色的人》要求学生选取典型事例具体地表现一个人的特点。整个序列循序渐进，螺旋上升。当学生超越或低于教材中该习作能力训练中的某个点时，如果教师能两者（教材与学情）兼顾，就能做到将教材能力训练点与学情相结合来教。如在上面的案例中，一班语文教师就是既根据学生的学情，又结合了本次习作的训练点“通过典型事例写出人物特点”，重点教把体现人物特点的事例写具体的方法，这与本次习作的目标“初步运用描写人物的基本方法具体地表现人物”是相符合的。

2.有舍有得据学情。

有舍有得，不舍不得，这个观点在习作教学中依然适用。教师们在习作教学中常常会遇到这样的问题，面对某一次习作，要解决的习作症结很多，需要教的方法很多，要学习的内容也很多，既有教材在编排上要求的能力训练点的策略，又有在完成本次习作中学生欠缺的习作知识。我们到底要怎样取舍呢？笔者认为最好的方法是根据学情。如在本县的山区学校中教学统编语文六年级上册第二单元《多彩的活动》时，学生连基本的活动的时间、地点、人物、事情都写不清楚，教师就要根据学情，先教学生写清楚事情，然后等学生学会了把事情写清楚后，再另找时间教“点面结合”的方法，做到把习作写具体。如果教师不依据学情，而在有限的时间内直接教教材规定的内容：“把‘点面结合’写具体”，这无异于是建空中楼阁，学生不仅无法在原来的基础上“生长”，还会泯灭了学生习作的兴趣，是达不成教学的目标的。