巧用项目化学习，提高小学语文习作教学效果
作者： 周祥霞摘 要：项目化学习作为教育发展过程中的成果，以其灵活性、拓展性和系统化优势逐渐成为小学语文教学的有力辅助方式。项目化学习与小学语文习作教学的结合，一方面能够给予教师更加宽广的教学思路和空间，另一方面也能够给予学生更为有趣、丰富和自由的互动式习作体验，不仅能够拓展学生的想象空间和创作空间，也能在一定程度上提升学生的语言学习兴趣。
关键词：项目化学习 小学语文 习作教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.015
项目式学习遵循“七步法”，分别是弄清概念、定义问题、头脑风暴、构建和假设、学习目标、独立学习、概括总结，学生需要通过自己的努力弄清楚自己已知的和未知的知识，以及知识获得路径、方式有哪些，在这个过程中，教师作为辅助教学的角色，需要帮助学生建立信心、拓展想象与理解空间，相对于传统教学模式，项目式学习的优势在于依靠学生自身来建立问题、找寻答案，进而最大程度上调动学生的主观能动性，培养学生的语文素养。
一、培养综合素养，重视项目拓展性工作
对项目内容的有效拓展能够从兴趣培养的角度出发，解决小学生对阅读、写作兴趣单薄、思路狭窄等问题，帮助小学生从自己感兴趣的角度出发来看待写作主题，达到举一反三的项目学习目的；就目前小学生的学习能力而言，要求小学生完全独立完成一个项目是不现实的，针对这种情况，教师可以依据语文核心素养，并结合教材单元主题，就学生的某一方面能力进行项目内容的有效拓展。具体而言，挖掘项目内容的可拓展要素，教师可以从学习项目的体验感、欣赏力、表现力、评价力等方面培养学生的能力，结合课文内容或者阅读素材的艺术特色展开渲染与加工，让学生能够通过项目感受文字魅力、提升自己的综合实力。
例如，在学习三年级下册的《燕子》时，教师可以采用项目式学习方法让学生来以读促写，引导学生“弄清概念”“定义问题”，即让学生理解文章是如何描写燕子和生机勃勃的春天的，描写了哪些部分，进而再给出问题，让学生在寻找答案的过程中学习运用课文中的描写方法来写作。
首先，教师在课件中展示燕子戏春图，将文中“乌黑的羽毛”“如毛的细雨”“红的白的黄的花”“阳光满地”“斜飞于旷亮无比的天空”等元素聚集在此图中，让学生观察图片之后进行课文阅读，并在图中找到与课文相关的元素。通过这种方式，学生就能够将文字具象化为自己感兴趣的色彩，并能够充分发散自己的想象力，让文字中的燕子真正飞起来，让课文中的春天真正充满生机与活力。
进而，教师给出下列问题，让学生去自主探寻和学习：“你从文中能动了解小燕子的样子？凭借你的想象简单画一下文中的小燕子，并说一说为何要如此画”；“俗话说‘春雨贵如油’，春雨之于春天，是浪漫而美好的存在，请找出文中描写的春雨中的春天，并说一说哪里写得好”；“请找出文中的比喻和拟人修辞，说一说如此写的用意和妙处所在”；“小燕子的‘动’与春天的‘静’相对比，衬托出燕子的灵动，文中对燕子的‘静中有动’和‘动中有静’进行了对比描写，请找出来并谈一谈这样写的用意”。
通过这种项目式引导，学生能够通过自己的探索理解文中很多深层次的文字内涵，教师无须再一一点破，学生便能够通过自学来理解，甚至还能够获得更多的感悟。比如，有的学生在读到“小燕子的翼尖或剪尾，偶尔沾了一下水面，那小圆晕便一圈一圈地荡漾开去”这一段时，在尝试书写阅读笔记的过程中遇到困难，教师便可以引导学生说出这一段描述中触动自己的点，以此为中心发散思维进行阐述，学生说明自己的疑虑：“用‘横掠’表现出燕子轻盈、舒缓的飞行姿态，生动而形象，而且我曾经见过燕子点水的场景，确实是一圈圈荡漾开来的，但我却说不出‘小圆晕’这样的话，有些奇怪。”教师可以以此引出“晕”字的妙处：“圆晕其实是对应一种天文现象叫‘日晕’和‘月晕’，有着朦胧的美感，与水波荡漾下绿波隐现的场景相辉映。”以此，学生便能够理解“晕”字是如何调动读者感官和认知的。
二、强调生活感知，丰富项目自主性习作
习作活动不是一成不变的，而是要根据学生学情、习作基础、个性、天性等多个方面来开展合适的习作活动的。为此，习作的空间可以采取多元化设计，比如，在校外、自然环境中进行，不仅限于时间和空间都有限的课堂教学中。为了让学生在课后的自主性习作中也能获得系统化成长，教师需要借助项目化学习来引导学生写作，提供一些有个性的创作思路，既避免学生课后疏于思考和探索而致使学习效率低下，也要让学生充分利用好课外便利的生活素材收集条件，学会在生活中感知习作元素。
例如，在学习诗歌写作时，教师会引导学生在学习的基础上尝试进行自主的诗歌习作，但诗歌写作对于小学生来说难度较大，存在无从下笔、词汇量少等硬伤，学生们往往东拼西凑、绞尽脑汁，写出来的东西也存在很多问题。诗歌的写作大都是发于内心的真实感受，真正好的诗歌不需要有“温八叉”般的凝练与繁复，只需要对事物有发自内心的感悟，是真实情感的自然流露。因此，教师可以让学生在学习相关体裁写作技巧的基础上，以项目为引导，去生活中寻找诗歌写作的灵感，尽量大胆地去尝试创作，不要局限于诗歌原本的载体和创作方法，只要能够抒发自己的情感即可。教师需要借助项目，让学生自己尝试去发现错误、改进作品，探索如何能够写出更好的诗文，了解诗歌写作的方法和韵律。
例如，在学习四年级下册的第三单元时，对于现代诗歌的抒情写作方式，学生在理解上难度较低，教师可以依靠项目活动的形式融入小学生喜闻乐见的游戏教学方式，将外部要素与自我感知紧密结合起来。为了有效引导学生通过互助、沟通的方式来提高感知能力，教师所设计的项目活动会融入更多的团队协作概念，具体项目内容如下。
任务第一项：请小组成员讨论选出一个风景宜人、可供野餐和采风的地方，并制定出游活动计划，选出一天时间组织小组成员进行采风活动，为诗歌写作收集素材，手段包括但不限于拍照、写生、录像、录音等记录素材的方式，设计轻松有趣的游戏活动丰富本次活动体验，共同准备与出游主题相关的食材、道具等。任务第二项：与同伴一起出游，并在过程中产出绘画、诗歌等作品，并在结束后与小组成员一同讨论与本次出游相关的诗歌元素，分享所创作的诗歌，为对方提供作品修改的个人意见和建议，帮助作者更好地完成诗歌作品。任务第三项：两人一组互为助手，为对方制作一份“vlog”，将所收集的图片、视频资料与诗歌、绘画作品进行编辑和整合，搭配以合适的音乐背景，形成一份相对完整且有感染力的“微型纪录片”。
通过这种项目任务群的形式，教师将一项任务以小组合作的方式大而化之，让学生在彼此的帮助下完成较为困难的自主诗歌创作任务，同时在同学的共同参与下学会从他人的视角审视艺术的创作视角，发现诗歌与绘画、音乐相互碰撞的多重可能性，从侧面培养学生自主学习的良好习惯和认真生活、热爱生命的乐观精神。
三、注重内化指导，构建项目互动式习作
习作水平的提升重点体现在学生对语言思维逻辑的理解和运用上，很多时候学生并不是脑中无物，而是缺乏一个具象化思维的工具，无法将自己丰富且跳脱的天马行空的思想转化为文字；在缺乏有效的沟通和指导的情况下，学生的创作天赋是被拘束的、限制的，是飞不起来的。而要想让学生敢于表达、自由想象，跟随自己的感觉和新意去尝试习作创作，教师一方面要注重引导手段，让学生能够在有效的互动中放下心理防备，另一方面也要形成科学的、系统化的教学思路，从长远的能力培养视角去建立项目，让学生通过项目化学习自己找到发展目标和方向，积极探寻可供攀缘的抓手。
以单元主题的写作教学为例，为了让学生能够在课堂上实现更为主动的交流与互动，教师设计的项目式学习可以单元主题为参考，丰富学生对该主题写作方向的认知和想象空间。以四年级下册第二单元为例，该单元主题是关于“奇思妙想”的想象力话题，是十分适合学生来发挥想象力的创作主题，教师可以以此为项目主题设计项目活动，让学生在课上创设场景、展开想象。
比如，以“未来一日新闻”为主题，让学生完成以下项目要求：1.设想一个未来年限，并以此为背景编写“未来一日新闻”的内容和新闻稿，新闻条数最低不少于五条，要求合理想象、贴近生活实际，如五十年后背景下的新闻一则：“昨日，第一座连通台湾省与大陆地区的海底隧道正式通车。本次海底隧道工程共耗时……年，采用了当下最为先进的……技术，首次通行日，两岸的隧道入口人满为患……”。2.小组成员互相交换批改，对于对方新闻稿中不合理，或者存在语病、语序错误的地方加以纠正和讨论，并给出合理的内容拓展方案，不断完善对方的“想象空间”。3.模仿新闻播音员的播音方式来宣读自己的新闻稿，分享自己的写作与播音心得。通过这种需要学生自己去构想、修改、完善以及演播的习作练习，学生能够获得更主动的学习体验，甚至是不善表达、不会写作的后进生，也能够充分参与到项目活动中来发挥自己的一技之长，在展现学生童心与天性的同时，也能够充分激发学生对习作的热情和积极性。
四、助推合作创作，组建项目合作式习作
小组合作是项目化学习的基本形式，在上文中提到的诸多合作形式中，学生通过扮演不同分工的角色来共同完成项目内容，有时候会作为同伴的审阅者、辅助者，有时又作为项目资料的搜集者、整理者，无论是作为哪种角色，学生都应该在项目中获得均衡的能力提升和发展。因此，教师在项目设计之初，就要考虑到小组成员的匹配问题，如果存在“一强对多弱”的组合，项目设计就要设置多个共同负责的角色，让每个小组成员都能够参与到活动中，即便组长作为统筹和带领的角色会损失一些学习机会，还是能够在领导力与组织力方面获得宝贵的成长机会。
比如，在学习《小蝌蚪找妈妈》这篇课文时，教学目的围绕“科普”“亲子”“成长”等话题展开，简单的图文需要搭配更深层次的认知引导，让具象化认知模式的小学生能够在团队协作的辅助下，了解本节课在情感与价值观方面的深层次含义。比如，教师可以通过建立“探索大自然中更多的‘小蝌蚪’现象”项目，鼓励学生以小组的形式去发现“变态发育”的真相，并尝试将自己发现的科学知识编写为类似的亲子成长故事。例如，有的学生发现蝴蝶、蝉、苍蝇等都会经历幼年到成年形态变化的过程，于是有小组以蝴蝶从“卵”“幼虫”“蛹”到“成虫”的发育过程为蓝本，创作出一个“虫宝宝找妈妈”的故事，模仿《小蝌蚪找妈妈》，学生让“虫宝宝”也在过程中遇到了很多“假妈妈”，有甲壳虫、蜜蜂、蜗牛等昆虫，甚至还有蛇，因为学生认为“虫宝宝跟蛇都没有腿”，这种类比、发散与逆向思维的运用，让学生能够学会从课文中挖掘更多学习要素。
值得注意的是，项目化学习的主旨不在于结果的多样性，而在于个体在探索过程中的收获。因此，小组沟通和合作是项目式合作的重要组成部分，教师要有意识地引导学生在合作过程中关注同伴进展、照顾集体成果，不要以个人的成败为根本落脚点，而要以团队的探索过程为准，教师也需要在准备材料上耗费更多的时间，在项目进行的过程中将更多的空间留给自己的学生。
五、关注个体成长，完善项目趣味性习作
对学生个体的了解和观察有利于教师开发更有价值的项目内容，因为项目执行的主体是学生，项目设计的主体却是教师，教师如果缺乏对学生个体特质的了解和认知，所设计出的项目可能贴合教学要求，却可能与学生的学习需求相违背，特别是与学生的兴趣领域背道而驰，学生在执行的过程中缺乏动力和信心，项目化学习的效果就会大打折扣。
例如，以三年级下册第一单元中的习作练习为例，教师需要在项目中引导学生利用自己喜欢的动物来进行细节观察、材料收集和自主写作，教师所设想的是以春游为背景，让学生自己去寻找大自然中的昆虫、鸟兽等作为观察对象来写作文，但在实际应用中，很多学生都缺乏寻找和捕捉昆虫的能力，甚至还有一些学生害怕昆虫，实施起来有较大的难度。在这种情况下，如果坚持执行计划，会让学生丧失春游的乐趣，非但无法投入到对昆虫的观察活动中，还可能造成一定的心理压力。因此，教师应该在设置相关主题之前充分考虑到学生的兴趣和好恶，大自然中的小动物有很多，不仅有鸟兽鱼虫，还有动物园中千奇百怪的动物，或是家里饲养的各种各样的小动物，教师可以组织学生们到动物园展开项目探索和学习，也可以组织学生们开展“家宠交流会”，将自己家里的小宠物带到学校，一起交流和玩耍，这些活动形式都能够成为项目化学习的良好手段。教师只有真正了解学生的需求，才能取得项目化学习的成功，这一点是毋庸置疑的。
综上所述，小学语文习作教学效益的提升是一个长期的过程，学生在习作素材、文笔学习、情感把控、逻辑运用等方面的综合能力需要通过项目化学习来实现自我探究和成长。学生在学习项目中能够极大地发挥自己的主观能动性，依托于项目实现更为自主的学习过程控制，在这个过程中，教师必须准确把握项目式学习的目标指向性，为学生把握好大方向和目标细节，避免项目研究方向的偏航。
参考文献：
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[2] 覃小红《基于生活化的小学语文习作教学——以“介绍一种事物”习作教学为例》，《新课程》2024年第13期。
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[4] 张丽《项目化学习在小学语文习作教学中的应用策略探究》，《中国多媒体与网络教学学报》2024年第4期。
[5] 刘静红《小学语文习作项目化学习的策略探究》，《小学生作文辅导》2024年第3期。