高中思想政治课教师课程领导力的困境与对策

摘 要：高中学段的学生正处于树立正确的价值观、培养理性思维的关键阶段。高中思想政治理论课的教育者承担着“立德树人”的时代重任，需要基于课程改革目标，领悟课程价值，适应角色转变，促进课程多元，创新并形成课程生态体系，充分发挥其课程领导力。高中思政课教师课程领导力的提升要从其内涵要义出发，重视教学过程与反思，组建教研群落，融入多方力量，进而提高能力素养，促进学科课程的改革和优化。

关键词：高中思想政治课教师 领导力 提升路径 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.059

“课程领导”一词最早是从美国管理学界掀起的一股新兴浪潮逐渐渗透到教育学领域的。课程领导力中所强调的“民主、公正、平等”的理念，在教育学中主要体现为倾听、合作、引导、共享的领导氛围，课程领导的时代精神在于地方、学校和教师共同分享课程权利，符合当前时代对教育的发展要求和对课程的优化需求。随着“双减”政策、“互联网+教育”以及基础教育课程改革的推进，时代对思想政治理论课（以下简称思政课）的要求也越来越高，课程对教师的能力、素养、本领的要求越来越高。提升教师课程领导力不仅是思政课程优化发展的趋势与方向，也体现着新课程改革背景下思政课教师强烈的自我发展需要。

“提高思政课的针对性和吸引力关键在教师。”在近几年教育趋向综合素养与能力发展的态势下，时代赋予了高中思想政治理论课“立德树人”的育人任务，而思政课教师课程领导力水平的高低决定着其成效能否实现育人价值的最大化。因此，本文对高中思政课教师课程领导力的现实困境与实践路径进行了分析，以期为一线教师更好施展课程领导力、提高育人效果助力。

一、高中思政课教师课程领导力的实践困境

（一）教师课程领导意识的浅薄

课程领导力的意识层面是教师作为实践主体，在课程建设过程中对课程形成的整体性认识以及对教学的深刻体悟，可以概括为两方面：一是思政课教师自身对课程标准、教学大纲、学科教学目标的认识与理解力；二是思政课教师的意识对学生的价值观产生的影响力。其中，教师对课程形成的认识只是发挥课程理解领导力的第一步，价值观的有效“输出”才是教师有效发挥传递与引领功能的表现。然而，在现实的教育环境中，相当一部分教师仅仅止步于教学的初始阶段。特别是在高中思想政治课程中，许多教师倾向于将重点放在知识点的记忆与掌握上，这种倾向在很大程度上受到了升学压力等实际因素的影响。因此，相较于学生思想深度内化的要求，知识点的传授被置于更为优先的位置。一些教师认为，只要学生能够在考试中获得高分，就达到了教学的目的。这种观念导致教师对课程领导价值的传递与引导采取了一种应付式的态度，缺乏主动深入研究和探索的动力。这一现象揭示了当前教师在课程领导意识方面存在的明显不足，他们尚未转变传统教育观念中以知识传授为中心的思维模式。

（二）教师课程开发力度不足

课程开发领导力主要表现在课程资源的开发与整合以及课程方案的编写设计上。思政课应最重视资源开发与整合，其知识点的生成立足于当下的时代背景与社会实际，更需要教师去挖掘和参透知识点背后蕴含的时代价值，借此引发学生的理性思考。而当下许多思政课教师对课程资源的开发力度与质量不足，运用的课程资源有时仅仅是图片、视频等，情景教学也往往只停留在文字材料中。此外，在课程方案的编写设计上更是停留在较浅层面，许多教师未能将理论知识同学生所处的时代背景进行有机结合，在环节设计上也不够紧密，学生的自主学习能力与获得感没有得到很好的展示，内容的操作性过强，未能体现对学生的价值关照，教师对教案的创新意愿与力度也不够强烈，许多陈旧的教案还在使用，这样不仅会使学生无法深切领悟知识结构，并且还会出现“理论脱离实际”的现象，不利于思政课育人目标的实现。

（三）教师课程领导实施力的僵化

高中思政课教师将设计完善的课程方案落实并执行是推进育人目标达成、促进学生可持续发展、发挥教师课程实施领导力的有效体现。其中，要考虑到思想政治教育对象发展需求的差异性问题，设计完善、编写完整的课程方案并不是固定不变的，在课程实施过程中难免会涉及许多教师无法控制的变量，每个人对自身的发展设定不同，在具体目标上就需要教师精准把握、及时调整，以适应学生当前的认知能力，促进学生的差异性发展。目前，思政课教师的课程实施领导力还未在实际教学中得到充分发挥，某些时候还会出现教条、僵化的现象，表面上看是教师的自身应变能力不强以及课程灵活性不高。但究其根本是由于教师缺乏课堂组织、同学生对话交流等方面的课程领导力。在课程设计方面，一些教师所使用的教案并非独立设计，对于其内容与环节也是一知半解，无法灵活变通。除此之外，教师没有深入了解本学段学生的实际需求与特点，盲目进行干预，没有进行差异化、个性化教学，这便会导致教师所做的“努力”起到了“适得其反”的效果。

（四）传统管理体制的制约

一直以来，自上而下的传统管理体制占据着基础教育课程的高地，课程的规划、实施、评价等管理环节均由课程专家或学校的管理者来完成，思政课教师作为学科课程中的具体实施者，往往无法参与其中，成为被动的课程执行者。尤其是在高中这一学段，家长的殷殷期盼、学生的多年苦读以及学校为了实现升学指标的应试策略，这些都在推动着传统管理制度的发展与延伸。许多学者都曾指出这一问题并给出相关解决路径，当前也有不少学校已经着手实施改革，但迫于学生的升学意愿、上级指标等压力，在改变传统模式与思维上往往是力不从心。除此之外，当前也有部分思政课教师在遇到一些实际的课程问题时，会由于承担更多的压力与责任而选择逃避，将课程的优化与发展问题习惯性地划出自己的职责范围之外。由此看来，传统制度的限制、教师职责意识的模糊是当前一线教师缺席课程规划与管理的原因，极大地影响着教师职业自信与积极性以及课程领导力的发展。

二、高中思政课教师课程领导力的提升对策

基于对高中思政课教师课程领导力的现状分析，本文在其提升路径上着重分两方面进行具体阐述：一是教师自身的内部机制提升，二是学校、学科专家等外部环境支持。内外机制共同发力，组建抓手，形成合力，共同为提高教师专业能力素养、实现新时代新课改育人要求、满足学生全方面发展需要提供可能。

（一）教师内部机制优化

1.增强意识参与，提高专业素养

高中思政课教师要想提高课程领导力，就要重视课程参与过程。首先，教师要对整个思政课程具备认同感和责任感。需要不断提高自己的专业能力素养与服务意识。作为思政课程的实施主体，教师是服务于整体教学任务与目标要求的，教师的职责就是对课程实施等环节负责，并进行适当调整，时刻注意学生的学习状态与学习效果，发挥出思政课程本身的价值，通过教师的不断引导，以及对知识的重组，使学生内化生成符合社会主义核心价值观取向的新价值，进而达成思政课育人目标。

其次，教师要帮助学生对思政课程形成认同感和归属感，需要在课程实施过程中体现自身的意识，发挥自身的专业能力和人格魅力，并为学生所尊敬、崇拜、信任。对于一线教师来讲，教师的专业能力是课程领导力的核心，渗透在课程的方方面面。教师不仅要稳定发挥自身的专业素养，还要具备一定的教学风格和语言特色，使课堂的“有用”和“有趣”相结合，营造轻松、活泼、严谨、认真的课堂氛围，将知识有效、自然地融入，从而提高学生的认同感，发挥思政课的价值引领和育人功能。

2.推进角色转换，研制实施方案

高中思政课教师要想提高课程领导力，就要适应角色调整和权力转移。

作为思政课教师应该明白，课堂不是一个人的课堂，而是所有参与主体的课堂。教师掌握绝对控制权和领导权的时代已经过去，当下的领导力是“民主、合作、平等”的，是分散的、去中心化的。教师要不断适应自身的角色转换，由课程的支配者转向课程的开发者、引导者、执行者，将课程领导力朝向课程“内”发力，把自主权交给学生。

同时，在课程方案研制与实施的过程中，教师要重视自身价值的传递。在方案的编写设计上要亲力亲为，资源利用方面可以选用同学生生活密切相关的话题来建立情景或加以引用，使情景代替资料整合。在课程环节设计上也要尊重并符合学生当前的现实环境与认知水平，时刻关注方案执行中的落实情况与反馈效果，及时对不同学生的学习任务进行管理干预，助力课程完整准确地发挥最优育人价值，促进学生的个性化、差异化发展。

3.重视教学反思，助力双向反馈

高中思政课教师要想提高课程领导力，就要重视自身对课程实践的反思性成长。

教师需要不断审视自己的课程行为，同时还要保证具备坚定的政治立场和高度的理论自信，提高自身的政治敏感度。这样的反思实践既可能发生在教师与上级领导之间，也可以发生在教师与教师之间、教师与学生之间，形成全员“卷入式”参与，让不同情况、状态的教师融入进来，持续推进教师成长，具体可以通过教师课后的自我研修、参与课标研习活动、参加学科讲座或座谈会、参与学科培训、强化师生交流等方式开展。

另外，在课程评价上还应着重于过程性评价，可以通过“评价卡片”的方式，即阶段性双向评价卡片，师生可以通过相互交换的方式促进双方了解。课程实施过程中利用评价卡片这种方式可以具体针对学生“收获了什么”“如何收获的”“有何感想”以及针对教师“引导了什么”“怎么引导的”“效果如何”，最后二者“用何种方式体现并检验”这些环节进行多主体参与反思、助力师生双向沟通交流，使双方更加明确地掌握当前课程进行的状态，以提高教师课程反思能力来实现评价层面的优化。

（二）社会外部环境支持

1.完善研训制度，强化科学发展

教师能力素养的发展除了教师自身有意识的提升，还需要社会在研修、培训等方面提供的支撑。但当前对思政教师的研修培训，一是力度强度不足，只走形式化，没有落到实处；二是还停留在“理论”。所以，提高教师专业素养，要着重完善研训制度，每学期以抽签选取的方式，对一线教师进行定期、定量培训，研训内容不止停留在思想理论层面，而应当进行一些实践层面的模拟课堂，最终以“理论+实践”的方式进行考核，既要考查思政课教师的思想觉悟与政治素养，还要考查教师是否对育人工作形成了科学意识与理性态度，是否具备将抽象的、静态的知识体系转化为具体的、动态的情景与问题的能力等等，通过改良和完善研训制度进而有效促进思政教师课程领导力的发展。

2.组建教研群落，统筹开发资源

除了制度的完善，学校也要重视对思政课教师整体素养的提升，即把教研工作常态化。思政课教师所组建的教研群落不仅可以带动教师转变教育理念，还可以促进各教师之间进行学习借鉴以及各学校之间的思政教研群落开展交流沟通，目的是健全教师专业成长的长效机制，有助于统筹开发具有地方特色的校本课程，将社会可以提供的人文资源、历史资源融入教学中，由此发挥教育价值。思政课教师在这一过程中要利用好校本课程，通过“讲故事”“设情景”“摆案例”的方式，将教材预设的知识转化为教师用自身阅历和经验生成的理念，去完善学生的人格，解决学生的困惑，给予学生包含着真理性、科学性的滋养，让学生形成渗透着真理价值的政治观、历史观、道德观与价值观，进而完成“塑魂”和“育人”的使命。

3.鼓励多元参与，让权微观主体

教师课程领导力有时难以发挥，除了教师自身意识和能力的缺失以外，还有其地位的“缺位”与“架空”等原因。许多学者提出校长在施展领导力时，往往在围绕整个学校运作和行政管理方面的精力颇多，但用于学校课程改革和开发的时间却十分有限，而置身于教学现场的一线思政课教师有时却会碍于权威或现实因素，在课程开发、实施等层面往往会“捉襟见肘”。

针对这一问题，首先，学校要落实鼓励课程多元参与，创建支持型教师群体文化氛围。教师对学校产生信任感与归属感，思政教师群体之间形成情感系带，建立一支思政教师队伍。其次，学校要进行一定的放权，给教师可发挥的弹性空间，扩大教师的专业自主权。要向教师明确在思政课程中可以进行自由发挥的最大范围和尺度，让教师最大程度发挥自身的专业素养和主体作用，以此呈现多元化、多主体、多层次的思政课程。最后，学校可以向教师提供多元化表达渠道，明确当前思政课程开展中遇到的问题，进而帮助教师减少适应课程改革的压力，针对性突破教师施展课程领导力的障碍，全方位多层次地优化教师发展与课程改革。

参考文献：

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[2] 王莉《基础教育教师课程领导力提升的困境与对策》，《教育评论》2019年第3期。

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[7] 王淑芬《教师课程领导力的作用机制及提升策略》，《社会科学战线》2022年第6期。

（本文系2023年度山东省社科规划思政专项《大中小学思政课一体化视域下教师课程领导力建设科学化研究》，编号：23CSZJ06）