群文阅读：以读促写的一剂良方

摘 要：读和写是语文教学的两大重要组成部分，读写结合是提高学生阅读能力和写作能力的重要方法。基于教学目标进行文本选择并加以组合，进行群文阅读，是以读促写、提升学生写作水平的一剂良方，在初中语文写作指导中可发挥治“言之无物”之症、“言之无意”之症、“言之无法”之症的作用。

关键词：读写结合 群文阅读 以读促写 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.02.046

写出文质兼美、入情入理、既好看又能拿高分的作文，是教师、学生迫切的愿望，但现实却不尽如人意，作文教学效果的“少、慢、差、费”一直是语文教学中的困境。古人云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”做任何事情，没有一定的经验积累，就不会达到理想的程度。读和写是语文教学的两大重要组成部分，如果说读是理解文本、积累材料、学习规范的语言形式和运用技巧的过程，那么写就是将读中积累的语言材料、规范的语言形式和运用技巧内化成自己的经验，然后用书面语言的形式表达出来的过程。阅读是理解吸收，写作是理解表达。只有吸收输入得充分，表达输出才更加有力。所以在作文教学中，教师千万不能忽视“读”这一法宝，应以独特的视角挖掘阅读文本中有利于“写”的因素，并以学生易于接受、乐于接受的方式组织阅读，在学生读通读透、有所感悟和体会的基础上，进行“写”的训练迁移，也就是说立足于“读”，着眼于“写”，以读促写。

要注意，此处强调的“读”，从内容上而言，不是泛读，不是略读，也不是无序、无目的读，“读”在此时好似一剂良方，用来补学生写作之不足。应是教师根据教学目的，进行精心挑选，指向学生个性化需求的读。需要教师“下文海”，才能救学生“出苦海”。

此处强调的“读”，从形式上而言，应以群文阅读为主，学生在短时间内，大量阅读多元异质的“群文”，通过多文本之间的比、读、赏、议，密集地处理大量信息，从读悟写、以读促写、读写互动，实现写作问题的解决和能力建构。即使是单篇阅读，也可采用“1+X”的方法，适当拓展迁移相关内容。也就是说在进行指向写作的阅读时，这味药要下得“猛”一些、“重”一些。

那么，基于群文阅读的以读促写可以解决写作中的哪些问题呢？怎么有效解决呢？

一、治“言之无物”之症

《义务教育语文课程标准（2022版）》指出，第四学段7至9年级的学生应“多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，为写作奠定基础。写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考，力求有创意”。但是，很多同学到了初中毕业时，常常还只会写考试失利、父母为正在学习的自己送牛奶、雨中送伞之类的陈事、俗事，或是编写抱病自强之类的假事、虚事。这些文章，语言技巧再突出，囿于选材，也不能成为一类文。究其原因，巧妇难为无米之炊，学生阅历少，少了独特多样的体验，少了观察生活的慧眼，也少了体味情感的慧心，就少了能打动人的素材。

阅读就是一个丰富知识、感悟生活的过程，读书可以补生活阅历之不足。没有亲历战争，我们可以在书中感受战火纷飞；没有目睹历史，我们可以在阅读中穿越时空。通过群文阅读，学生在他人的故事中观照自己的生活，体会人情冷暖，体察人情人性，在阅读中丰富经历，心有所动，情有所发，从而解决写作时 “无米下锅”的问题。因此，在写作能力提升、情感浸润引领等多个角度，“群文阅读”都能发挥重要作用。

例如，学生写亲情类作文无法下笔或角度陈俗时，我们可以提供如《田野上的白发》《母亲的羽衣》《桂花雨》《老海棠树》《在爱的站台上送别》等文章，通过阅读，学生会发现文中所写到的在自己生活中也存在，原来被自己忽略了的亲人、家庭生活的这些方面也能写进作文。教师再加以个性化指导，引导学生发现自己身边的动人、动情之处，对于这类题材，学生慢慢就会在“常”“俗”“滥”之外寻找到新的切入点。

一花一世界，一树一菩提。自然万物，皆可入文。但限于狭小生活天地的学生常想不到择其入文。这时，引导其读读《一只惊天动地的虫子》《绿蜘蛛，褐蜘蛛》等文章，感受这些小生灵的可爱与可敬，启发学生思考，还有哪些同类素材可以成为写作对象。再比如，阅读陈忠实以“鸟”为对象所写的一系列文章——《又见鹭鸶》《遇合燕子，还有麻雀》《家有斑鸠》等，可以从“人与自然”“乡间风物”等角度组织一次主题阅读交流讨论。

教师还可以引导学生从历史、文化、民俗等角度选材。例如，张晓风的《不朽的失眠》《卓文君和她的一文铜钱》等文就是以历史人物入题，进行新的解读的范本；而《月，阙也》《初心》《错误》等文章可以引导学生从传统文化或者某个文学现象上去思考写作；如若将《春卷》《吃面》《舌尖上的中国》文案等集合阅读，还可以给学生开辟一条以饮食文化入题的新路子；再读读《年的颜色》《一年的召唤》等，学生还会发现传统节日也可入题为文。这样，不仅拓宽了学生写作的选材范围，也是增强学生文化自信的入心教育。

地域文化也是写作的一个宝库。笔者生活的西安，是一座历史名城，有许多可以挖掘的宝贵文化资源。语文教学中，不仅可以通过综合性实践活动引导学生了解“脚下一方土”，还可以在阅读写作过程中加以品味表现。独具地域特色的选材与个性化体验相结合，往往会碰撞出美丽的写作火花。例如，可让学生集合阅读《秦腔》《我的秦腔记忆》等与本土戏曲有关的文章，再交流阅读感受、相关生活体验，启发学生将写作视角投向生活中与其类似的人物和场景；还可将《大雁塔也是一个人》《塔和路的畅想》《半坡猜想》等进行群文阅读，交流讨论其文化价值。在这一过程中，学生往往会自主自发地引申思考诸如城墙、书院门、钟楼等陕西地标性建筑的内蕴。

二、治“言之无意”之症

经过密集的类文阅读，学生会打开选材的大门，会发现原来可写的东西太多太多，自然会摒弃一些老掉牙的内容，做到选材上的出新。但是，紧接而来的问题便是：写这些材料的意义是什么，文章的灵魂何在？也就是说到底如何确定一篇文章的立意？意在笔先，立意包括对题目的理解、对材料的运用，囊括文章的思想内容、作者的构思设想和写作意图等。立意决定文章的基调，阅读能力和写作能力从根本上说都不是方法问题而是思想问题，而立意的高低就是学生认知水平、思维水平、审美水平和探究能力的直接体现。

阅读能引领思想的成长，初中语文阅读教学旨在让学生“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。在读写结合、以读促写的教学实践中，我们可以着力通过群文“集中”阅读较大的覆盖面，拓展学生思想的广度；通过群文“比较”阅读，对比同一主题下不同的切入点，来培植学生思想的宽度；通过群文“讨论”阅读，深入解析，来铸就学生思想的深度，以治疗学生习作“言之无意”之症。

例如，同是写雨，《瓦屋听雨》和季羡林先生的《听雨》，立意便有很大不同。瓦屋听雨，既是听灵魂的对话，听真情的奔泻，听年华的淙淙流淌，也是对繁忙城市生活的反思；季老听雨，让我们感怀的是他对于农民和农村深厚的感情，是接地气的温情。即使两篇文章都引用了宋代蒋捷的《虞美人》，写作目的不同，引用的意味也不同。在对比阅读中，可以引导学生思考下雨、观雨、听雨还可寄托哪些感怀，拓宽加深立意。

同是写花，当代著名女作家张抗抗的《牡丹的拒绝》独辟蹊径，没有像众多描写牡丹的作品那样一味赞美牡丹的雍容华贵、绚丽多姿，而是通过对牡丹花开花落的描写，着力赞美“牡丹的拒绝”，赞扬牡丹不慕虚华、对生命执着追求的精神。林清玄的《马缨丹翻身》则通过不同时间、不同场地的马缨丹面对不同待遇，不管别人的眼光，自兴自谢，犹枯犹荣的表现，摹画一种清雅、澄、明脱俗的美好内心世界，表达一种不在意别人的评价和曲解、坚持自我、不改初衷的人生追求。对这样的花木题材群文进行深入阅读，一定能启发学生在常见的赞美、喜爱立意之外进行别样的思考。

同是写雪，赵丽宏的《看雪》、梭罗《瓦尔登湖》中的雪、余秋雨的《阳关雪》，有的侧重在叙事中说理，有的侧重在描写中抒情，有的侧重在历史追溯中思考。相互对比阅读，能提升学生思维的品质。

再如，学生写亲情类的文章，主题一般会停留在“爱与回报”上，难免主题趋同，个性化程度较弱。读读《目送》，会发现原来爱是一场渐行渐远的离别，启发学生珍视当下；读读《爱到无力》，会发现爱有时也会以一种局促、狼狈甚至尴尬的面目呈现，引导学生理解祖辈。

再如学生写乡村自然风光，往往流于空洞的歌颂。看一看《远去的乡村》《春之怀古》《行将消逝的物语》，能从美好宁静的表层之下读到对于过往诗意生活的追寻与对当下社会的反思。写历史人物，学生一般习惯于会歌颂慷慨赴死者而贬斥苟且偷生者，阅读《择生与择死》，我们会发现，原来，有人择死是为了心中义理，而有人择生又何尝不是一种更为艰难的忍辱负重呢？

使文章立意新颖高远，还可向古人学习，可以适时、适量地拓展阅读一些经典文言文篇目，不仅可以提升学生文言阅读能力，还可引导其从中关注古人思考问题的角度，古为今用。如《六国论》中“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也”具有反思精神的观点，《阿房宫赋》中“秦人不暇自哀，而后人哀之。后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也”振聋发聩的论述，《游褒禅山记》《捕蛇者说》《黔之驴》等由事即理的思路见解，都可成为滋养学生思想之树生长的源泉。另外，也可鼓励引导学生背诵其中的优美词句，适时引用、化用、仿用，成为自己的作文增色。

关于立意，除了从他人文章中吸收借鉴，学生还应有举一反三、触类旁通的意识与理念。教师要着力在阅读过程中培养学生独立思考、批判性吸收的能力，既有主见又不固执己见，这也应该是学科教学更重要、更高远的育人目标。因为归根结底，只有思想的丰盈，才能真正带来写作的洒脱。

三、治“言之无法”之症

对一篇文章而言，如果说中心思想是灵魂，写作结构是骨架，写作内容是血肉，那么写作方法的作用就是将这些部分和谐地融为一体。通过群文阅读，学生既可实现积累素材，提升立意，还可借鉴行文思路，品味语言文字，从宏观（思路、结构角度）和微观（语言表达角度）两方面习得技巧、提升能力，实现以读促写。

从宏观上讲，一篇文章展现给读者的首先是其整体布局，在群文阅读、以读促写的实践中，教师首先要引导学生梳理类文的典型写作方法，以篇带类，感受体会某一类题材文章的组材、结构方式。例如写人叙事类文章，通过学习《背影》《老海棠树》《父亲的树》等文章，引导学生归纳出一种写作情感类文章的“模式”：找准载体，以小见大；设置线索，浑然一体。

从微观层面上讲，不少学生在写某个具体事物时，总是写得不美。这时，如果教师仅仅告诉他哪里不好，或者空洞地讲解比喻、拟人手法等“陈述性知识”，效果就不理想。不如带领学生从直观感受入手，在阅读中品味思考，感受比喻、象征、夸张、排比、对偶、烘托、拟人等方法的运用实例，积累感性体验，达到理解内化，真正让学生的作文美起来。

例如，学生不会细致观察描摹，可以读读肖复兴的《草是怎样一点一点绿的》、迟子建的《春天是一点一点化开的》等文章。如后者：“立春的霜花团团簇簇的、很有点花园的气象。你能从中看出喇叭形的百合花来，也能看出重瓣的玫瑰和单瓣的矢车菊来。不要以为这样的花儿，一定是银白色的，一旦太阳从山峦中升起来，印着霜花的玻璃窗，就像魔镜一样，散发出奇诡的光辉了。初升的太阳先是把一抹嫣红投给他，接着，殷红变成橘黄，霜花仿佛被蜜浸透了，让人怀疑蜜蜂看上了这片霜花，把它们辛勤的酿造，洒向这里了。再后来，太阳升得高了，橘黄变成了鹅黄，霜花的颜色就一层层地淡下去、浅下去，成了雪白的了，它们离凋零的时辰也就不远了。”迟子建笔下的霜花与阳光，写得如此有层次感，其色、其形都如在眼前，这不就给我们的细致摹画也提供了一种可借鉴的思路吗？

如果学生语言不够灵动，就可看看修辞手法使用特别出色的文章。例如学生写草原写得不生动，可以带他读读鲍尔吉·原野的《草言草语》：

在那样广袤的土地上，连天空也大起来了，阳光下成千上万的野生的黄羊飞跃如电闪，冰岩渐渐溶为欢愉的溪流。蓝天如草场，一球一球的白云被放牧着，一团团的帐篷则像雨后的小蘑菇般从草缝里纷纷挺冒出来。

草是绿色的火，在风和雨水里扩展。一丛一丛的，它们在不觉中连成一片。

面对这样直观、美好的文字，学生怎能不有所触动？将其与朱自清《春》等文章对比阅读，感受体悟，借鉴运用，都是提升语言表达能力的有效途径。

叶圣陶先生指出：“语文包括阅读和写作两个方面，读写结合是提高阅读能力和写作能力的根本方法。”中学语文教学中，教师一定要重视读写结合、以读促写。要让学生实现最有效的读写结合，应以教师的大量阅读为前提，融合重组为手段，个性指导为落点。同时，对于指向促进写作的阅读来说，读只是起点而非终点，承担的是召唤、激发、提供思路灵感的作用，读之后学生的自主思考与教师的点拨引导至关重要，是变阅读文本为写作范本、变文本阅读为写作指导的关键一环；读，也只是有效作文指导之路的一个入口，后面还应以“写”为石块去延伸，以“改”为柏油去固化，群文阅读这剂以读促写的良方才能真正发挥疗效，铺就学生语文能力发展的康庄大道。

参考文献：

[1] 刘朝雄《初中语文群文阅读教学的现状及优化策略分析》，《考试周刊》2022年第52期。

[2] 马顺学《“以读促写”在初中语文写作教学中的应用研究》，《课程教育研究》2019年第40期。

[3] 谢娟《以读促写：修筑群文阅读的立交桥》，《教育科学论坛》2018年第19期。