素养型古诗文课堂的建构策略研究

摘 要：素养型古诗文课堂指向学生思维品质的提升、情感的熏陶，以及对文化的传承和发展等。从课堂单线灌输到素养生成的转型，来自教学模式的结构性转变，其中包含着从内容理解到表达策略凝练的转型，从单篇教学到多篇融合意义建构的转型，从关键字词教学到文本精神内涵领悟的转型，从古诗文单个意象认知到多个意象对比发现的转型，从符号阅读到生活感受等几个方面的转型。

关键词：单线讲授 转型 素养生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.015

时代在发展，科技在进步，然而我们静心来观摩身边的很多课堂教学，却看到一种急躁直接而又非常功利的现象：“快写作业，快出成绩、快出高分、快出成果。”在这种状态的影响下，古诗文课堂似乎也走在“急快”的道路上。现实中，这样的课堂仍占据一席之地，仍然出现在课堂上。但是，这样简单的教学对古诗文和教学本身都是价值和资源的浪费。为此，本文从现状分析和实践对策两个方面进行论述。

一、单线讲授模式下小学古诗文课堂教学的弊端

单线讲授的教学以考试为主要目的，开展的是对诗歌本身进行的浅显、机械的学习活动，忽视了儿童对诗歌意境与内涵的主动探究，漠视了诗歌本身所蕴含的人文底蕴。这些都是为能记住更多的古诗文知识来完成考试而服务的，其表现形式有以下两个极端：

（一）教学内容浅显，方法单一

诗歌有着丰富的内涵。有的课堂诗歌教学却按部就班、循规蹈矩地把课堂上成了字词理解、句子意思理解、默写等，失去了内涵意境体验的内在趣味，失去了诗歌本身具有的鲜亮和淡雅。还有的诗歌课堂满足于对字词句的理解，诗歌内容的默写，而没有去体会、挖掘诗歌的意蕴、情感等，也不去引导学生感受和揣摩诗歌表达形式上的特色。

事实上，学生对诗歌表层知识的学习，完全可以通过自学完成，而真正有价值的诗歌教学在于师生创造性地对诗歌教学的“开发”。

（二）教学环节复杂、内容繁冗

有的课堂对于教学目标把握不准，受到各种课堂理论的影响，在诗歌教学中设计了很多的教学环节，揉进了更多跟诗歌教学相似的内容，致使课堂繁冗复杂，结构不清晰，重点不突出，难点不突破。学生体会不到诗歌清新、简约的美。教学《题西林壁》时，教师就把苏轼的背景引进来，还介绍了苏轼的散文、诗词、绘画、音乐等，向学生介绍了苏轼与其父、其弟的关系等。内容繁杂，课堂看似饱满，却让学生产生劳累疲倦之感，效率低下。

二、素养型古诗文课堂转型的实践对策

素养型语文课堂在转型处理教材内容、转型教学策略、转型学习策略等层面对单线讲授课堂提出了挑战。实现素养生成需要建立多层次，立体的教学观，实现从固本到用本、从线性静态对话到有意义建构的立体对话，从阅读文本符号到生活感受的转变，以形成思维深度和认知广度的思想体系，实现文化的传承和发展。结合实际，本文从五个方面来总结。

（一）紧扣题眼，提炼核心问题，领悟古诗文表达严谨之美

北师大版《国学》中有很多篇章是写人物的。如六年级上册的第二单元的《贤者智慧》中的董狐直笔、范蠡浮海等。这些文章都是通过简洁的叙述以典型性的事例凸显人物的个性品质。笔者接触北师大国学教材已经有三四年。可以说，这些年来一直让学生在“知道”和“理解”上下功夫。但是，如果我们仅仅停留在读通国学原文，明白译文的层面上，那么很难挖掘国学教材的资源潜力。为此，必须升级《国学》教学策略，以挖掘国学育人价值。

学习《董狐直笔》时，笔者引导学生抓住“直”字，提炼核心问题，让学生结合译文自主学习原文：你能从哪里读出董狐的“直”呢？经过学生短暂的思考和教师的整理，我们从文中孔子的评价和司马迁的正面叙述读出董狐的“直”。然后顺水推舟，启发学生：文章的大部分内容是对主人公的正面叙述，而文末部分是借孔子的评价对董狐品质进行侧面衬托，因此本文采用了正面描述和侧面衬托相结合的策略。随即，教师写下了“先正面描写再侧面烘托”的板书。然后师生合作互读，学生对文章结构有了清晰的认知，也对董狐的秉笔直书和刚正不阿的品性有了初步的感知。

这是新的学习经历，是在从前的国学课上从来没有被体验过的。如此，教师将国学和语文表达知识链接的渠道打通了，文学表达性知识就是在这种新语境中被深化，曾经的学习经历和知识也在新的学习语境中获得新的智慧启迪功能。

案例：

乙丑，赵穿杀灵公于桃园。宣子（即赵盾）未出山而复。太史书曰：“赵盾弑其君”，以示于朝。宣子曰：“不然。”对曰：“子为正卿，亡不越竟（境），反不讨贼，非子而谁？”（此为对主人进行正面描述）……

孔子曰：“董狐，古之良史也，书法不隐（不隐，指直书不讳）。赵宣子，古之良大夫也，为法受恶。惜也。越竟乃免。”（孔子评价中的侧面衬托）

（二）勾连比较前后文，领悟古诗文内容的丰富之美

当课堂教学已经越过了对文本初级识记和理解的学习阶段后，教师不断寻找前后知识之间的显性联系，进而发现隐性联系，会是一种自觉的行为。其行为动力来自：打破单极的、直线、沉闷的课堂教学模式，努力转变为前后有联系、有渗透、有学科跨越融合的结构性、坡度式、思维含量较高的教学方式。这也正是提升课堂品质，激发学习动力的根基所在。以北师大版《国学》第十一册第二单元的第一课《董狐直笔》为例，教学时，教师引导学生在类比课文中从题目、细节、情节等角度做了以下探索式的比较：

1.题目对比：“董狐直笔”和“秉笔直书”的两个典故在哪些方面有相似之处。

2.细节比较：“武帝求仙”和“始皇出游”中的“求仙”有哪些相同之处？两个典故都提到了一个相同的地方是什么？

3.情节对比：《武帝求仙》中，居良久，李少君病死。故事发生了转折。主人公去世了，都会将故事推向一个新的阶段，在你学过的课文中出现了哪些类似的情节转折呢？（《穷人》中的西蒙去世，《桥》中老支书和年轻人的牺牲。《在柏林》中老妈妈的三个儿子牺牲在欧洲战场中）

4.知识块对比：刘邦的《大风歌》和项羽的《垓下歌》的作者情感进行比较。

学习新的知识的同时，执教者引导学生对旧知悉心回忆和梳理，总是能从知识的对比中有新发现。此时，探究性学习的开始，正是让思维发生品质变化的起点。

（三）聚集字群，引发联想，领悟诗人精神世界的情感美

对于语文园地里诗歌的学习，教师要问问孩子们读懂了什么，还有什么没有读懂。经过师生多次对话，孩子们大致了解了诗歌的基本大意。但这显然是不够的。我们还要通过对关键字词的深度解读，走进诗人的精神世界。教学《回乡偶书》时，教师引导学生抓住“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰”的“离”“回”“无”等字。让学生边读边想，从表面读到内在精神领会。

师：什么时候走的？又是什么时候回家的？

生：年轻或者是小的时候离开的，等老时，回来了。

师：读。

生：少小离家老大回。

师：这么些年，什么发生改变了，什么一直没有变？

生：乡音没有变，头发却白了。

师：读。

生：乡音无改鬓毛衰。

师：再读这两句，你感受到了作者当时回家怎样的感受呢？

生：我读出了悲伤之情。

师：对什么的悲伤之情？

生：对时间流逝的悲伤之情。

师：你能记得哪些时间流逝之快的诗句或者是词句呢？

师：带着这种悲伤之情来读一遍。

师：你还读出了怎样的情感呢？

生：我也读出了一种悲伤情感，就是老人和小孩都是同乡人，但是小孩却不认识他，也不知他从哪里来的。

师：嗯，一种相见却不相识的悲伤。都是读出了悲伤之情，就请你们一起来读吧。

师：还有谁读出了什么呢？

生：我从“乡音无改”读出了诗人对家乡一种永恒的思念之情。

师：教师也从你的思考中得到了启发，诗人不管离开家乡有多远、多久，却一直对家乡怀有赤子之情。你的思考很独特。这种情感，作者没有说出来，但是被你读出来了。带着这种情感，请你把诗歌再读一遍。

一节好课要有新的问题被提出来，新的思想被领会，新的认知被建构，新的思路被发现。如果没有这些或者是其中的某个“新”。那么一节课总是无法真正培养孩子的思维品质的。如何出“新”呢？

首先，尊重和理解学生的个性化思维过程和结果。每个学生都有发言的权利，尊重他们的思维劳动，也就是肯定了他们作为学习主体存在的价值，为他们的创造性学习做了铺垫。

其次，善于发现和重视学习经历中的差异。学生个性化的言语表达，是不同学生对同一材料有着差异的学习体验，可能是微不足道的，但是教师应重视和梳理这些“差异”，从而让学生有新发现，获得成就感。

第三，明确教师既是知识的传播者，也是学习者。教师也要清零“内存”，秉持探究真理的姿态，自觉投入到具体的学习活动中，仔细倾听学生的发言，听出发言者背后的情感跟思想意图。

（四）捕捉意象，对比联想，领略古诗文意境深邃之美

古诗文中有一些意象是可以互相联通的，是有一定类比性的。教学中，教师善于捕捉典型的意象，和学生一起回忆、比较诗人与意象、意象与意象之间的关系。同是“闻声”，如苏轼来到黄州，虽闻子规啼，苏轼却写道，潇潇暮雨子规啼，谁道人生不在少？门前流水尚西流？休将白发唱黄鸡。苏轼于困顿中亮出了不服输的人生信念。于此，我们联想了郦道元听到凄厉猿鸣，却是“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”的悲苦。皆触景生情，一是积极向上的人生豪迈；一是禁不住流下人生悲哀之泪。如此一比拟，苏轼的人生豁达姿态就呈现在课堂上了，其鲜明的形象让人禁不住进行情境联想：苏轼七年没有见到弟弟了，如此，八月十五的晚上，看着一轮明月，发出了这样的人生呐喊和祝福：但愿人长久，千里共婵娟。面对人生不同境遇，或是逆境，或是顺境，苏轼，却总是能够以特立独行的人格魅力呈现于世人眼前，这凸显于他的作品中。

诗文意象承载与表达功能是互通的。不同时期、不同诗人的不同作品都有类似的意象运用，其实这也是诗人当时的人生心态和思想的表征。如，意境“素琴”，在《陋室铭》和《高山流水》中都提到了“琴”。于是乎，我们用《高山流水》中的“琴”乃知音者的生命弦动来促进学生理解《陋室铭》中的“素琴”的内涵，进而发掘陋室“不陋”的内涵。

（五）设计样式，联想生活，感受古诗文内容融合生成之美

诗歌学习避免烦琐的分析，倡导简洁、明了、清晰的教学氛围。语文素养的落实，必须落实在一个具有新生能力，能积淀语文素养表达的框架中。语言表达框架，就是基于教材的情感与思想基础，融合文本核心知识和自我生活经验，设计出富有逻辑性的、对称性的结构式表达，提升学习者的品质表达能力。从而领悟文本情感，启迪思维智慧。学习《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗歌时，教师设计了这样的表达框架：读了这首诗歌，我仿佛看到了（          ），听到了（           ），想到了（      ）其中，我最喜欢的词是（              ），因为（             ）。清晰而又准确的表达框架呈现于每个学生面前。之后，教师给予学生以充分的思考与表达时间，如此，学习者才能将生活经验与文本进行衔接。这避免了教师过多讲述带来的“课堂控制”。现场看来，基于这样的学习样式，孩子们举手的多了，教师也能够安心倾听每个学生的发言了。基于语文要素的框架式表达，具有这样的特征：

1.具有前期充分的自主学习；

2.具备逻辑而又宽泛的表达框架；

3.具有充分的自主思维空间；

4.师生认真倾听，感受学习者和文本自由对话的快感。

基于文本的学习基础，师生不妨洒脱一些，大胆进行想象，这样，那种来自文本又超越文本的快乐就会在心中出现，并产生某种思维碰撞的灵感。思路清晰了，情感真挚了，师生与文本的对话也轻松自在。语文课堂教学中应该存在着些许轻松的笑点，有时，这笑点的背后不正是课堂进行素养转型的生动内涵吗？

参考文献：

[1] 章玉婷《文化自信背景下小学古诗文教学传承传统文化策略研究》，《安徽教育科研》2023年第22期。

[2] 翁婷婷《多措并举，让学生纵情学习古诗文》，《教育界》2023年第15期。

[3] 郑洁华《在小学语文古典诗文诵读中提升学生人文素养》，《教育界》2023年第13期。

（熊正佼，一级教师，从事小学语文教学工作；宋春雨，一级教师，从事高中语文教学工作）