谈小学语文“学力生长”课堂建设的价值、内涵与实践

摘 要：随着语文课堂教学改革的深入推进，如何转变学生的学习方式，提高学生语文学习的成效成为当下研究的重点。面对当前语文阅读教学碎片化、浅层化等现状，本文通过对学力生长课堂的价值解构，梳理建构学力生长课堂的内涵，在此基础上，归纳总结指向学力生长的教学路径，从而有效提升学生的语文核心素养。

关键词：学力生长 小学语文 核心素养 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.019

《吕氏春秋·圜道》中说“物萌则动，动而生，生而长，长而大……”“生长”，在《辞海》中解释为“生物体或细胞从小到大的过程”；在《教育大辞典》中解释成“在一定的生活条件下生物体体积和重量逐渐增加、由小到大的过程”。可见，在自然界中，生长就是生物体从无到有、从小到大、从轻变重的过程。如果把“生长”放到小学语文教学中，我们就能够将它理解为学生在文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面语文核心素养的提升与发展。

反观众多教学现场，笔者常常能看到教师不能基于学生的学习起点与发展需求设定目标、研制教学内容，对学生学力生长的关注与把握不够，课堂上往往呈现出“习”“思”“理”的过程被剥夺的现状。如果语文课堂总是在“教师问、学生答”的过程中推进教学，在选择语感好的学生中促成教学，在缺少学生自主梳理归纳中达成教学，那么学生的语文学力生长就无从谈起。因此，在“双减”政策的落地和新《课标》颁布的背景下，积极构建学力生长的语文课堂是当下小学语文教学的应然追求。

一、学力生长课堂的价值新构

研究学力生长的课堂是为了改变传统的小学语文课堂教学重知识轻素养、重讲解轻实践、重结果轻过程等现象，是将课堂教学的焦点放在如何让学生学得更积极、学得更充分、学得更有效上，是引导教师从关注教师的“教”向关注学生的“学”进行转变。它的价值具体体现在：

（一）学力生长课堂立足“双减”政策

2021年“双减”政策的发布，对学生课后作业量和作业时长都做了明确的规定。回归到课堂上，这要求教师必须要把握好课堂效益，切实提高课堂教学质量。对学力生长课堂的研究正是立足“双减”政策背景，旨在引导教师以素养提升为导向，以任务驱动为要点，以学生自主实践为主线，来实现课堂教学转型。

（二）学力生长课堂体现课标要求

新《课标》中指出：“义务教育要培养学生乐学善思，勤于思考，保持好奇心和求知欲，初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能，具有学会学习的能力。”研究儿童学力生长课堂意味着语文课堂要将学科知识、关键能力、思维方法和情感态度转化为学生的审美力、思维力、创造力等方面的素养，这与新《课标》所强调的学生核心素养提升有着一致性。

（三）学力生长课堂展现能力进阶

学力生长课堂的建设始终坚持以生为本，学科育人的导向，努力营造学生积极参与、自主实践的教学样态，致力于提升学生的学习力。正如德鲁克说：“现代社会需要的学力培养不在于习得内容，而在于习得能力。”学力生长的课堂建设正是立足于学生自身学习能力发展的需要，是学生的关键能力和必备品格形成的必由之路。

二、学力生长课堂的内涵解构

学生的能力从哪里来？无疑是学习得来的。课堂的生长感体现在哪里？无疑是在学生的学习过程中得以展现。因而指向学力生长的课堂就是希望学生能在“习”的过程中主动生长、主动创造，不断提高能力。因此，学力生长课堂的内涵体现在以下几个方面：

（一）聚焦发展语文核心素养

华东师范大学崔允漷教授曾经打比方说：参加驾校学习获得的是与驾驶有关的知识，能上路开车就是技能，在行驶过程中所有的表现则是素养。我们可以看出，素养是经过一定学习而逐步养成的。新《课标》中指出：“义务教育语文课程标准培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并表现出来的。”因此，指向学力生长的课堂不再强调单纯的传授知识，而是聚焦学生未来发展所需的素养提升。这也意味着课堂教学要将学科知识、关键能力、思维方法和情感态度转化为学生的思维力和创造力等等，这些能力相互依存，互为表里，逐步形成支撑他们未来发展所需要的自主学习能力。

（二）重视整合语文学科内容

新《课标》中指出，语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性的课程。传统的语文教学往往是以单篇课文作为基本单位的，一篇篇课文，构成了整体性的语文教材。但这种以课文为基本内容的教学组织方式，容易让学生获得的语文知识零散化。而指向学力生长的语文课堂则是要对教学内容进行整体分析，打通册与册、单元与单元、文本与文本之前的联系，形成结构化的知识体系，设计互为关联的教学内容。

（三）致力转变语文学习方式

对于“学习”，陶行知先生曾这样解读“‘学’字的意义，就是要自己去学，不是坐而受教”。指向学力生长的语文课堂应注重转变传统的“灌输式”“填鸭式”的语文教学方式，引导学生不断地解构，不断地建构，不断地重构，要给予学生充分的时间参与学习探究活动。课堂中，教师要善于创设真实的情境，搭建学习的支架，引导学生在丰富而意义的语文实践活动中，运用已学经验或知识进行新的经验或知识的建构，让学生经历发现问题、提出问题、解决问题的学习全过程，在自主“习得”的过程中主动建构知识，看到学生的“学成”。

三、学力生长课堂的建构

日常教学中如何建构指向学力生长的语文课堂呢？笔者基于统编教材五年级上册《桂花雨》的课堂教学实践，提出聚焦一个核心目标、设计一组核心活动、凸显一种学习方法的实践策略。

（一）聚焦一个核心目标

学力生长课堂注重以语文核心素养为核心，联系单元所在定位及课文独有价值确立学习目标。《桂花雨》是作家琦君的一篇叙事性散文，语言质朴优美，温馨中浸润着一股淡淡的乡愁。闻花香、摇花乐、忆花雨，小小的桂花在她生命中留下了珍贵的回忆。教材中写道：“桂花树的样子笨笨的，不像梅树那样有姿态。不开花时，只见到满树的叶子；开花时，仔细地在树丛里寻找，才能看到那些小花。可是桂花的香气，太迷人了。”仔细朗读这段文字，“不像”“只见”“才能”“可是”这些都是带有否定意味的词，用在这里，作者对桂花的喜爱之情表露无遗。文中还有两处直接写到了花香：

1.桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香中里的。

2.全年，整个村子都浸在花香气里。

粗略读来，这写的就是桂花的香味迷人。可是，如果再去读读文中：“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时，那才是香飘十里。”其实，无论台湾的桂花有多香，作者怀念的还是故乡那个院子里的那棵桂花树的花香。也正如文中母亲说到的那样“外地的桂花再香也比不上家乡旧宅院子里的金桂。”表面写花香，实则就是在写作者对故乡的怀念。同理，写摇花乐片段以及吃桂花做的食品，亦是对怀念故乡更直接的记叙。

基于以上思考，结合叙事性散文不尚虚构的真实性、高度个人的主观性、言语表达的精准性等特点，笔者把本课的教学目标聚焦在“能抓住具体语句谈谈作者抒发的感情”。在课文中很多地方都能找到作者的乡愁，可是那绝不是泛泛而谈，而是必须要抓住具体的语言、动作，或是关键词语来理解感悟。以学生最感兴趣的“摇花乐”片段为例，学生可以从关键词“大事”、语气词“嘛”“啊”、动作“缠”“铺”“抱”等地方了解到摇花乐，进而体会到这一份摇花乐杭州没有，台湾更没有，这份快乐只属于那个小院，属于那个永远回不去的童年时代。

（二）设计一组核心活动

实践活动是学生能力进阶的根本保证，学生只有经历梳理、探究、实践的过程，才能主动建构知识，才能不断提升素养。在学力课堂教学实施过程中，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，注重设计层次性、关联性和挑战性的任务，以此来驱动学生主动学习。鉴于语文教材都是文选型的，在有限的教学时间中，如何实现教材最大化的价值？这需要教师在学情需求及文体特征分析的基础上考虑。

《桂花雨》自发表以来，便入选人教版小学语文五年级上册、苏教版小学语文四年级上册，但两个版本教材都有删改。在面对这一类“选作课文时文字有改动”的课文时，教师们不妨去读读原文，这对于我们设计教学活动大有裨益。在阅读《桂花雨》原文的基础上，笔者在设计教学活动时便从“切入点”“层次感”“指向性”三个方面去考虑。

设计一组核心活动，要找准切入点。切入点是解读一篇课文的突破口，它常常能起到“牵一发而动全身”的作用。《桂花雨》原文中“桂花，真叫我魂牵梦萦。”吸引了笔者的注意。笔者以为，这一句话就是课文的文眼。教学活动中，笔者适时勾连原文的中心，力求让“文眼”成为“课眼”。提出：“为什么桂花让作者魂牵梦萦？”学生很容易便能找出：一方面是桂花本身的香气令作者魂牵梦萦，另一方面是由于摇桂花的快乐使作者心心念念。找准了这个的切入点，既把课堂的内容和环节简化了，又能开启学生思维，引导学生由点进入文本深处，深度理解课文。

设计一组核心活动，要讲究层次感。指向学力提升的课堂教学强调突破思维的碎片化与浅层化的障碍，不断将课堂教学推向深入。《桂花雨》作为文质兼美的散文，在把握教学向深处推进时，围绕“为什么桂花让作者魂牵梦萦”这一关键问题，可以尝试这样操作：

第一层次品读桂花令我魂牵梦萦：花是故乡浓，着重品读文中描写桂花香的语句，感受桂花香里的乡愁。正是因为桂花的香味太迷人了，所以令作者魂牵梦萦。花是故乡乐，重点品读摇桂花片段，感受摇花乐里的乡愁。摇桂花的那种快乐、兴奋、幸福，是作者与故乡相隔千里依旧会想起的童年剪影。花是故乡甜，仔细回味由桂花做成的食品，抓住一个人的心，也许真的是从胃开始的。留在舌尖的味道亦是琦君难以忘怀的。

第二层次品味桂花令我们一家人魂牵梦萦：把目光聚焦到父母的动作上。母亲在整理桂花时，一定是“洗净双手”；父亲则是“诗兴大发”。由此可见，桂花不仅是带给我快乐，同样也带给全家人快乐，此时，可以将魂牵梦萦升华为“桂花，真叫一家人魂牵梦萦”。

第三层次品评桂花令全村人魂牵梦萦：结合课文中“整个村庄都沉浸在花香中”，以及原文中家乡人互相赠送桂花及其制品的语句，来感受“桂花，真叫家乡人魂牵梦萦。”

三个活动层层深入，应该说是学生与文本的一次深入对话，有利于促进学生思维的深度发展。

设计一组核心活动，要明确指向性。指向学力提升的课堂教学核心在于让学生学会学习，并且让学生主动参与到学习中来。因此，教学活动设计中要明确指向：学会学习，实践创新。基于叙事性散文的文体特征，《桂花雨》教学活动设计的主问题：“为什么桂花让作者魂牵梦萦？”促进学生的思维走向深入。教师需要总结归纳阅读此类文章的学习方法：一“品”二“读”三“想”四“悟”。带着这样的方法寻味课文的点滴乡愁，去阅读作者琦君的其他文章，甚至是阅读同一类乡愁的文章。

除此之外，笔者还关注到了琦君语言上的特色：香甜而温馨。教材中，正如众多教师都会关注到的那句“外地的桂花再香，还是比不过家乡旧宅院子里的金桂。”在理解了三个层次的乡愁后，安排小练笔：

“假如我对母亲说：外地的水很甜，母亲一定会说——

我说，外地的月亮很明亮，母亲一定会说——

外地的      再       ，还是        。”

小练笔的运用，既是对文章思乡情的一种深化，亦是对经典句式的一种内化。长此以往，学生在不断内化的过程中，语文素养方能渐进发展。

（三）凸显一种核心方法

对学生来说，任何知识的学习都不可能是零基础，或多或少存在已学经验。指向学力生长的课堂，就得找准学生的认知起点，创设真实的问题情境，引导建构新的知识，帮助他们积累迁移经验。同时，学力课堂倡导勾连整合课内外的资源，丰富学生的实践与体验。笔者在课堂实践中，在感悟作者的那份思乡情的时候整合勾连资源。课堂链接琦君在其他文章中写到的：

来到台湾，此心如无根的浮萍，没有了着落，对家乡的苦念，也就与日俱增了。——《乡思》

像树木花草似的，谁能没有根呢？我常常想，我若能忘掉亲人师友，忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔，此生永不再写，然而，这怎么可能呢？——《烟愁》后记

通过这样的链接，学生更容易体会到作者对故乡的怀念。在作者的创作中，有故乡的影子。

课后，笔者还做了教学反思。想要从单纯的知识技能学习转向知识技能的运用，可以打破课内外的壁垒，链接学习。比如，学完《桂花雨》后，教师出示琦君的其他散文《髻》《粽子里的故乡》《春酒》等文章，真正提高学生的阅读探究能力。当然还可以创造性地使用教材，重组单元课文，整合阅读。例如，教学《桂花雨》后，把同册中的《珍珠鸟》拿出来，学一篇带一篇，迁移阅读方法。指向学力提升的课堂教学要改变以往散点式的阅读方式，增强整体意识，倡导勾连整合、链接学习，这样才有利于学生语文核心素养的提升。

新《课标》的颁布，正是关注每个学生学习中的真实发生，让学生的语文学习体验深切，思维深入，理解透彻。语文教学向学力提升走去，也正是培养学生语文核心素养的有效途径。

参考文献：

[1] 张蕾《在多元“对话”中落实语文要素，培养学生思维的深刻性》，《小学语文》2021年第7期。

[2] 吴玲《“双减”背景下对小学语文教学深度变革的思考》，《江苏教育》2022年第3期。

[3] 邱光军、孔凡成《贡献、问题与对策——义务教育阶段语文课标“课程性质”修订研究》，《中学语文》2022年第1期。

（廉康炎，1993年生，男，汉族，江苏苏州人，中小学一级教师，研究方向：小学语文教学）