项目化学习在小学语文整本书阅读教学中的应用探究
作者： 洪雅萍摘 要：项目化学习指围绕具有一定挑战性的研究主题，在精心设计教学内容与活动的基础之上进行开放性探究的活动，而小学语文整本书阅读已成为阅读教学中的重要组成部分，尝试把项目化学习和整本书阅读实现有机融合，有助于链接资源，从零碎阅读走向融会贯通；问题驱动，从机械的阅读走向灵动协同；高阶认知，从浅表阅读走向深度阅读；动态激励，从被动阅读走向主动阅读。通过项目化学习能够真正催生学生深度阅读，引领学生语文能力提升。
关键词：项目化学习 整本书阅读 教学策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.04.001
叶圣陶先生提出，“学校里课程的设置，通常根据三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，一种是文化价值。”整本书阅读是学校语文课程实施的内容之一，能够提升学生的认知，提高学生的阅读能力，开启智慧、启迪心灵、传承文明。纵观目前的整本书阅读教学，仍然缺乏整体规划，还没有课程化的顶层设计，更没有形成一套成熟的操作策略。
项目化学习是一种综合性的任务学习，是以成果的完成为任务与导向的，项目化学习的过程是以驱动性问题创设真实的问题情境，让学生在情境中真正解决问题，从而促进学生的思维能力的提升，锻炼学生的实践能力和创新能力。在项目化学习的过程中教师可以为学生提供一定的“支架”，让学生可运用已有的知识或学习资源合作协同地开展积极有效的探索，从而提升学习和认知水平。同时以驱动性问题带领学生深入学习，让学生亲自经历合作学习、提出猜想、现象观察、推理论证等过程，切实体现严谨求实的科学态度和探究真理的科学精神。
整本书阅读则以培养学生阅读习惯、培植欣赏文学能力、达到自主读书、提升学生的语文素养为目标。在整本书阅读的阅读教学过程中，教师可把书中的生活世界作为真实的问题情境，鼓励学生进行自主阅读探究，从而实现深度理解和自由表达。这与项目化学习的核心要素十分契合。因此，笔者认为可以借鉴项目化学习的基本要素和学习设计实施基于项目化学习的整本书阅读教学。
一、资源链接，从零碎阅读走向融会贯通
整本书阅读的项目化，首先应链接丰富的课内外资源。例如，统编版小学语文的五年级下册第五单元安排了《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》等四篇人物主题的课文。教师可把《俗世奇人》《从百草园到三味书屋》《往事》等同样以人物为主题描写的书作为链接资源引入阅读教学课堂，丰富人物主题的学习素材，扩宽主题学习内容。接下来教师还可以引导学生借助“名人卡片”了解徐光耀、老舍、冯骥才等作者及其创作背景；借助“阅读学习单”进行导读、推进和扩展的“三式”阅读；借助思维导图，梳理完善描写人物的基本方法；基于群文阅读，链接人物描写的名篇，如朱自清的《背影》、魏巍的《我的老师》、莫言的《母亲》等，打开人物描写的视野；布置学生观看此名篇电影；借助“典型人物组图”，进行人物塑造，形成图文结合的“人物笔记”等。整本书阅读的项目式课堂是“以学生为中心”学习新样态的课堂，在这样的课堂中，学生接触到的是与课文内容相关的丰富的课内外资源，学生完成人物导读名单、人物气泡图、人物关系图，最后形成了个性化人物笔记。在多元的学习和探讨的过程中，学生的综合能力得到真正提升。
又如以“姓名里的文化”为项目化驱动性研究主题，链接统编版教材中关于“姓名文化”的各个教学版块，结合相关素材，结合不同学段学生的认知，将零碎的知识进行整合，开展项目式的教学与引导。首先，初步了解百家姓，感知中国姓氏的丰富。由教师介绍自己的名字，引导学生关注名字的第一个字“姓”，链接中国百家姓及关于“姓”的故事。其次，名字里的故事讲述。名字由姓和名组成，那么“名”里蕴藏着父母怎么样的期盼，请学生上台进行故事展示。第三，以四个驱动性问题引导学生小组探究：问题一：名字里的“辈”是怎么来的？问题二：为什么大多数人的名字都随父亲姓？问题三：外国人的名字有什么特点？问题四：中国古代人的名字有什么特点？第四，围绕驱动性问题学生进行相关书籍的查阅、相关素材的搜集，最终以小组合作的方式制作电子书、电子课件、电子相册等进行初步交流；还可以制作简报、手抄报、海报、故事册等进行手工展示；最终也可系统地形成一份相对完整的调查报告；学生甚至也可把自己的所研所得形成舞台剧，搬上屏幕。在这一过程中，学生进行统整、类比，交流，从而走向融会贯通。
二、问题驱动，从机械阅读走向灵动协同
整本书阅读的项目化讲求以真实问题作为驱动性问题，促使学生从浅表性阅读走向深度阅读，从而促使整本书阅读真正发生。在项目式的整本书阅读的过程中，学生通过协同探究、合作式学习形成学习的共同体。在这一学习过程中，教师以驱动性问题带领学生入项，为其提供合作学习的契机，鼓励他们合理分工、高效合作，深入探究与学习，从个人的机械阅读走向灵动协同。
以林海音的《城南旧事》的整本书阅读为例，这本书通过英子童稚的双眼对童年往事的回忆，讲述了一段关于英子童年时的故事，反映了作者林海音对童年的怀念和对北京城南的思念。文本中的各个人物最终都离英子而去，表达了作者告别童年的悲伤和怀念的情感。也通过孩子的眼光向世人展现了大人世界的悲欢离合，有种说不出的天真，却道尽人世复杂的情感。教师可引导学生以“离别”为驱动主题进行整体梳理和思考。用情节绳的方式带领学生找出整个故事中不同的离别时间、地点、人物和方式。在此基础上，教师继续以问题驱动“为什么会离别”，引导学生进行深度阅读。思考每次离别的原因，联系生活实际，生活中有没有类似的离别？用书里的范式写一写“我的离别”。以问题驱动，以学生的真实的生活体验为基础，体悟离别使人成长的深刻意味。由此再折回文本，学生也更能进一步理解经历过的“生离死别”之于作为孩童的英子的意义。
再如将“狐狸”作为研究对象，开展项目化学习。学生从小到大接触到许多“狐狸”主题的文本，传统文学作品中，狐狸常常被贴上“狡猾”“虚伪”等标签，这也是我们对狐狸的固有理解。然而，狐狸的形象并不是单一的，它还常以纯真、善良、温暖等不同的面孔出现在中外不同文化背景的文学作品中。这样的形象差异，常给学生在阅读时造成一种形象的“撕裂”之感。为了激活学生深入阅读的内驱力，笔者依据具体的学情，围绕本质问题：“狐狸形象是如何形成的？”设计三个驱动性问题：第一，交流思考中外作品中，狐狸有哪些形象？第二，狐狸的形象都是通过什么样的事件或描述来体现的？第三，狐狸的形象跟什么有关，从作者的情感表达、读者的阅读视角、价值判断等进行思考。
通过驱动性问题引导学生对狐狸形象、狐狸行为、狐狸心理进行探讨学习，并形成相应的阶段性学习成果进行展示。学生可以通过绘制思维导图的方式列出自己在项目式学习的各个阶段对狐狸形象的理解与感悟并进行汇报。在这一过程中，学生能真正感受到文学作品或者是影视作品中的狐狸形象的塑造是和作者的情感表达有直接关系的，也和阅读者的情感投射和价值判断紧密相关。同时，引导学生自觉运用思维导图进行过程性的自我评价，对发言的同学进行结果性评价，激励学生进行更加深层次的合作与探索学习。
三、高阶认知，从浅表阅读走向深度阅读
站在“思维能力”领域，2022版新《课标》以“语文学习任务”的方式指导学生开展语文实践活动，其实质是提升学生在真实情境下的语言文字运用能力，从而落实核心素养中的理性思维。“思辨性阅读”的核心要义就体现在这些能力的训练中。“思辨”始于“质疑”，回归于“反思”，是一个循环往复的过程。在这个过程中，学生拥有的好奇、质疑、批判、反思等意识，都是伴随思维过程而产生的重要思维方式。项目化学习用核心知识问题创造高阶思维的驱动力引导学生学习提出问题、分析推理、解决问题等，它的核心特点就是“不断质疑”。它和一般性的阅读不同，并不止于熟悉情节、了解人物、感悟情感进而发生发共鸣等，它会有意地让思维 “延宕”一下，让思维走向深处。以古典名著《西游记》为例，引导学生思辨：孙悟空功夫了得，其机智神勇在大闹天宫时谁都不怕，可是在取经途中为什么打不赢小妖怪？整本书中类似这样或明或暗的矛盾之处十分常见，教师在做阅读指导时可侧重关注矛盾处，形成研究驱动性问题，引导学生进行思辨性思维训练。除此之外还可借由项目化形式把孙悟空三打白骨精或大闹天宫等片段改编成校园剧在校园读书节进行表演。不拘形式、不设门槛、身心放松的项目化模式更有利于放飞思辨性思维。
又如《世说新语》一书的阅读指导，教师可设计五个任务群，分别为注重语言的积累、发展思辨能力、注重涵养学生审美与鉴赏能力、文化的理解与传承、从积极语用角度挖掘阅读价值。第一，阅读的初步感受是十分宝贵的，学生可根据自己阅读的第一感受，谈谈对《世说新语》中人和事的最初了解，甚至有阅读体悟深的学生在初步阅读时已经发表自己的独到见解，可组织学生进行初步的阅读交流。这些阅读初感是学生发展思维品质、提升思维能力的前提和关键。第二，《世说新语》中丰富的语言素材值得学生不断琢磨，教师可引导学生运用“阅读文字——联系画面——知其情境——进入意境”的思维策略，在文本中走几个来回，并能通过恰当的语言表达自己的认知和感悟。学生在学习《王戎不取道旁李》这篇文章之后，认识道旁苦李这一故事中的王戎。通过解析人物的语言，分析人物的行为，学生认为王戎聪明、有主见。此时学生对王戎的人物形象认识比较单一，《世说新语》中《俭啬》里就有四篇文章写了王戎的吝啬。链接同样是与李有关的故事：“王戎有好李，卖之，恐人得其种，恒钻其核。”家财万贯的王戎，为防止品种好的李子落入他人之手，竟然在卖李时的时候把核挖掉，这种行为是十分可鄙的，也将王戎的吝啬彰显得淋漓尽致。随着学生阅读的材料更加丰富，学生能从整体思考，运用已知材料对王戎这一形象进行辨识和比较，利用情节关系思维图等方式进行分析和归纳，从而全面把握王戎这一人物形象，使得对这一人物形象的解读变得立体而深刻。
四、动态激励，从被动阅读走向主动阅读
项目化学习意在通过驱动性问题的带领，引导学生通过实践探索在阅读、想象、表达、实践等能力上有所发展。项目化学习最终的项目产品不是唯一的评价标准，它更注重将过程性评价贯穿整个项目化学习过程。项目化学习将是否真正解决问题作为考察内容，它评价考察学生的学习发展能力，为学生深入学习提供契机。凡是有价值的学习结果都应该得到评价的肯定，这样的过程性激励评价能促进学生多元能力提升。
如以“春”为主题开展的“走进春天里的校园”项目活动。部编版教材一年级下册语文园地一中的“日积月累”中有描写春天的词语，如万物复苏和春回大地；感知春的脚步的词语，如柳绿花红、莺歌燕舞、泉水叮咚等。而这一单元中的第1课和第3课都有对春天的描写。教师在教学时，带领学生诵读“春”的诗歌，并通过对此单元教学内容进行梳理，布置驱动性任务：“请用好词和好句赞美美丽的春天。”引导学生进行《遇见春天》《你好，春天》《当春天来临》等以“春”为主题的整本书阅读。从课内走向课外，组织学生参与“沐浴阳光下”的校园春游活动、“我和小树一起成长”的农耕实践、“我在春光里运动”的体育节活动、“我来画春天”的绘画活动、“我手写我心”的春之日记展示活动等。让孩子到户外感受春的美丽，结合切身的体会运用好词、好句描写春天。将对“春”的学习放到一个又一个具体的情境中，学生习得的关于“春”的知识会更加深刻。在这一过程中，学生参与学习的情感是积极的，思维变化也是积极的，学生用习得的词语描写春天，进入了深度学习中。
在整个项目化教学实施过程中可以采用学生的自我评价，或者是小组内和组别之间的评价，也可以是教师给予的评价和班级的综合性评价有机结合的双向和多向评价方式，多元主体的评价可以全面、综合地反映学生对“春”的认识深度、用好词描绘“春”的掌握程度、对“春”的情感体会深度等。构建多层次化的项目评价指标在项目化教学法实施过程中，还可以以学生参与“春”的各项活动的行为、呈现出来的“春”的作品为基础，运用参与程度、作品数量和质量等多种评价指标评价学生对综合性学习的兴趣、热情、投入程度以及学生的学习成果、收获与发展等。
总之，基于项目化学习的小学语文学整本书阅读过程中教师引导学生优选教学内容、优化教学实施、运用项目化思维进行推进，让学生以问题为驱动，从机械阅读走向灵动协同、从浅表立读走向深度阅读，从被动阅读走向主动阅读，最终解决并迁移问题，形成正确的价值观，发展语文核心素养，提高终身学习能力。
参考文献：
[1] 李艳《高阶思维培育视角下初中语文阅读教学提问设计研究》，西南大学2018年硕士论文。
[2] 夏雪梅《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》，教育科学出版社2019年。
[3] 夏雪梅《项目化学习：连接儿童学习的当下与未来》，《人民教育》2017年第23期。
[4] 张小宁《小学语文阅读教学中应用项目化学习的探究》，《基础教育论坛》2020年第36期。
（本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度课题“项目化学习视域下的整本书阅读的实践研究”的阶段研究成果，编号：FJJKZX21-062）