“中文+职业技能”视域下高职院校国际技能人才培养模式研究

[摘           要]  “中文+职业技能”教育是国际中文教育与职业技能教育深度融合的教育形态，以培养“会中文、懂技术、通文化”的本土化国际技术技能人才为教育目标。服务“一带一路”建设，立足国际技术技能人才需求，分析当前高职院校国际人才培养中存在的问题，以黄河水利职业技术学院国际人才培养为例，从培养目标、育人机制、课程体系、教学模式等方面探讨“中文+职业技能”背景下国际人才培养模式的构建与实施，为高职院校国际技能人才培养提供参考。

[关    键   词]  “中文+职业技能”;教育需求;高职院校;国际技能人才;“一带一路”

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2025）01-0053-04

2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》指出：“推广‘中文+职业技能’项目，服务国际产能合作和中国企业走出去，培养国际化人才和中资企业急需的本土技术技能人才，提升中国职业教育的国际影响力。”[1]高职院校是培养国际技能人才的主要阵地。现阶段，我国400余所高职院校与国外办学机构开展合作办学，全日制来华留学生规模达1.7万人[2]，学中文、学技术成为国际学生留学中国职业院校的首要目的。培养具有国际胜任力的本土化高技能人才，要以“中文+技能+文化+综合素养”为核心指导，在培养目标、育人机制、课程体系、教学模式等方面创新改革，为国际人才培养“注能”。

一、“中文+职业技能”教育需求及现状

（一）“中文+职业技能”教育需求

共建“一带一路”十年，大量中国企业“出海”带来海外就业市场的发展机遇，带动了“中文+职业技能”的需求热潮。截至2022年，境外中国企业从业员工总数395万人，其中雇佣外方员工239.4万人，占比60.6%[3]。但与此同时，海外企业普遍面临人才瓶颈，当地雇员中文能力有限、技术技能欠缺、跨文化沟通存在障碍。为中国企业“走出去”提供有力的语言和技术支持，培养具有熟练技能、懂中国技术和装备、了解中国企业管理文化且懂中文的当地雇员队伍[4]，满足企业在全球化运营中对高素质人才的需求，对“中文+职业技能”教育提出了迫切的现实要求。

（二）“中文+职业技能”教育现状

“中文+职业技能”教育是中文教育与职业教育融合发展的一种新型教育形态。2022年5月，教育部举办“教育这十年”新闻发布会，我国职业教育与70多个国家建立稳定的关系，孔子学院、鲁班工坊、中文工坊等大批海外办学项目品牌在“一带一路”共建国家落地生根、蓬勃发展，国内400多所院校与40多个国家开展“中文+职业技能”特色项目，涉及基建、高铁、经贸、旅游、航空等领域[5]，培养了一批懂中文、精技术、通文化的国际复合型人才。“中文+职业技能”教育成为纾解走出去企业人才瓶颈难题、服务中国教育对外开放的重要载体。

二、当前高职院校国际技能人才培养存在的问题

高职院校在“一带一路”共建中担当国际化教育重任，为世界经济发展输送技能人才。我国高职院校发展时间较短，学历层次有限，当前来华留学教育及国际化人才培养仍处于构建阶段，整体规模比较小、留学层次比较低、课程和教学建设仍处于探索阶段[6]，办学机制、人才培养与管理服务水平亟待提高，成为当前高职院校国际人才培养中亟须解决的现实问题。

（一）共享共建机制不够完善问题

“中文+职业技能”教育要坚持合作共赢，单靠一所学院、一所企业是不能够形成有效效应的。“中文+职业技能”教育能提升中国教育品牌整体影响力，能顺应世界各国特别是“一带一路”沿线国家对高水平复合型人才的需求，需要中外政府部门、院校、行业、企业、机构广泛参与，建立共享共建机制，这也正是部分高职院校当前不能有效开展“中文+职业技能”教育的一大因素。

（二）整体框架和顶层设计欠缺

当前，多数高职院校抢抓办学机遇，利用境内、境外现有资源，迅速启动来华留学国际人才培养项目，但是部分项目前期可行性调研和论证不足，后期受项目所在国地缘政治环境、经济发展状况、职业教育政策、地域文化特色、资金投入需求等诸多因素限制，出现教育项目难以持续的尴尬局面。

（三）中文教学与技能教学融合度较低问题

高职院校以培养本土化国际技能人才为目标，要求留学生具备使用中文进行职业相关的交流能力。受使用教材、课程体系和教学模式的限制，当前很多高职院校存在中文教学与职业技能教学融合度较低的突出问题[7]：一是由于缺少专门的职业中文教材，高职院校往往使用本科院校的通用汉语教材，教材内容在培养留学生职业环境下的汉语用语需求和职业技能要素方面涉及较少，不能完全适应高职留学生的学情;二是大多数高职院校基础汉语和专业学习、技能培养划分两个独立阶段开展，或从未开设与专业学习衔接的专业汉语课程，如在机械工程专业教学过程中，学生需要学习机械术语和操作规范，但这些内容往往独立于基础汉语课程之外，导致汉语教学和专业职业教学缺乏有机结合的衔接和教学设计，出现学生在升入专业学习和技能实践阶段存在较大陡坡的突出问题。

（四）内涵建设与中国文化有机融入不足

在国际技能人才培养目标设定和教学内容安排上，部分高职院校并没有突破“重技能、轻文化”教学理念的局限，没有将中华优秀传统文化和职业素养教育有效融入人才培养全过程，出现留学生对中资企业文化认同度低等问题，不能实现人才培养与“走出去”企业人才需求的精准对接。

（五）资源建设相对滞后

多数高职院校存在有效国际化教育资源供给不足的问题，在较短时间内难以在教学资源、师资力量、校企合作机制、管理和运行制度等方面做好充足准备。例如，在因地制宜研制人才培养方案、课程标准、建设双语教学资源、构建信息化教学平台等方面相对滞后，具备外语教学能力和跨文化沟通能力的“双师双语”教师数量匮乏。

三、基于“中文+职业技能”的国际人才培养与实践

黄河水利职业技术学院是全国首批招收留学生的高职院校。学校服务国家、走向世界，深耕“中文+职业技能”教育领域，为“一带一路”沿线国家实施“中文+水利”“中文+建筑工程技术”“中文+电子商务”等多类别来华留学生技能培养项目，在实践中不断探索优化“中文+职业技能”国际技能人才培养模式。

（一）以国际胜任力为导向，构建人才培养目标

全球化背景下，培养国际胜任力成为教育变革的主题，也是国际化教育的现实诉求。国际胜任力作为一种综合能力，包含知识、技能、态度、价值观四个维度，国际胜任力的培养能够帮助学习者学习和构建知识，培养可迁移技能，实现价值塑造和可持续发展，适应多元文化环境中的高效率学习、工作和全球化竞争[8]。国际化技能人才肩负着参与全球建设、跨文化沟通的重任，学校从国际胜任力教育布局出发，对标其指标维度，构架了“中文语言能力培养、职业技术技能培养、跨文化交际能力培养、国际化理解能力培养”相融合的高职院校国际技能人才培养目标，以期为“一带一路”沿线国家和“走出去”企业培养更多“会中文、懂技术、通文化”的知华友华国际复合型人才。

（二）以多元主体为突破点，创建“五位一体”协同育人机制

政行校企多元主体协同育人，是中国职业技术教育走向世界的有效路径。学校不断完善政行校企深度融合、多方优质资源共享、多元文化有机融合的跨境协同育人模式，构建了成熟的“人才共育、专业共建、过程共管、成果共享、责任共担”的“五位一体”育人机制。具体开展方式为政行企根据行业或工作岗位需要提出人才培养需求，学校承担专业基础课程、专业核心课程的教学和基本技能、职业素养的培育养成，企业承担顶岗实习指导或部分专业核心课程的教学，政校企联合共同制订本土技能人才培养的具体方案，充分调动和利用多方人力资源和教学资源协同进行人才培养和过程管理，合作开发建设课程资源，共同推进“中文+职业技能”人才培养[9]。

“五位一体”跨境协同育人机制以需求为依归，立足国际复合型技能人才规格所必需的知识、技能、态度、价值观要求，明确界定人才培养的具体方案，在实施中将语言技能与职业技能相融合、专业理论学习与现场实践相结合、跨文化交流能力与综合素养相聚合、学校资源与政行企资源相配合，不但集合了政校企的优势，而且有力保障了“中文+职业技能”人才培养质量，构建了“政府统筹、行业牵线、校企携手”的国际校企命运共同体。

（三）以课程体系为着力点，构建“中文+职业+国情文化”课程体系

高职院校留学生以掌握中文和职业技能为学习需求，来华之前中文和技能大多为零基础。如何通过三年“中文+职业技能”教育，将“双零”基础的留学生培养为既会说中文，又具有较高职业技能，同时具备较强跨文化交际能力的国际复合型人才。学校根据留学生学习基础和特点，遵循《来华留学生高等教育质量规范（试行）》，以课程体系为着力点，构建了以国际胜任力为导向的课程体系，即实践中以学习者中文学习需求为基础，以“走出去”企业职业岗位需求为核心，构建“中文学习+职业教育+文化融通”同步提升的课程，做到“中文+专业+产业+文化”有机融合。

课程体系以模块化方式划分为基础汉语课程、专业汉语课程、专业技能课程、中国国情文化课程四大课程模块。基础汉语课程由汉语综合、汉语口语、汉语读写、汉语听力、HSK辅导等通用类中文课程组成，课程学证结合，要求学生考取汉语水平四级证书，为后续专业学习打好语言基础;专业汉语课程即“中文+”课程，根据专业学习中的工作任务、工作场景以及专业文化进行职业汉语教学，其目的是帮助学生具备运用中文学习专业的能力;专业技能课程遵循专业设置与职业标准相融合、理论知识与岗位操作相融合的原则，由专业基础课程、专业核心课程、校内实训课程和企业实习实践构成，其目的是提升国际学生的专业技能和岗位实践能力[10];中国国情文化类课程主要由中国国情教育、中国人文礼仪、中国传统文化课程结合中外青年文化交流活动等内容构成，其目的是增强国际学生的文化认同，使其具备跨文化交际能力和国际视野。

以三年制水电站动力设备专业老挝留学生培养为例，基于学生专业基础，联合北方国际公司量身研制符合老挝国情和水电站岗位需求的“中文+水电站运行与管理+中国国情文化”课程体系，制定“中文水平四级、专业技能娴熟、知晓中国文化”的国际人才标准，为人才培养设立标尺。第一学年学生进行基础汉语和专业汉语学习，需通过中文四级水平考试，并掌握水电站专业汉语相关知识;第二学年学生进行专业技能课程学习，开设的专业理论课程以基础知识学习为主，淡化深奥的原理知识，加大专业实践课程的比重，通过实操保障学生能力的培养;第三学年学生在校完成专业实践课程考核后赴北方国际老挝南湃水电站实践、实习。文化教学融入教学全过程，包括中国传统文化、中国国情概况、中国人文礼仪、企业文化、工匠精神等。

（四）以职业能力为抓手，实施“教、学、练、做、评”一体化教学模式

“中文+职业技能”教育要求与产业对接、与需求对接、与岗位对接，指导性强、实践性强、更新迅速。一是强调教学内容的针对性和适用性，以培养企业所需的专业核心技能为标的，将课程内容与职业标准对接，针对生源国的国情以及对专业技术技能人才的需求，将生源国的实际工程、标准以及实际国际建设工程项目的设计、施工与管理等相关技术资料纳入课堂，做到教学过程与生产过程对接，凸显专业应用技术能力培养的针对性。二是融知识、能力、素养培养于一体，实施“教、学、练、做、评”一体化教学模式。以实践能力为主，以理论知识够用为度，强化实践育人，突出生产育人，以实践能力的养成为抓手，有计划、有目的地组织学生进行生产实践。校企共同开发、系统设计以真实的生产项目为背景，融入职业标准和企业文化、教学过程与生产过程对接的学习项目，并以项目为载体，以工学结合为手段，通过任务驱动实施教学，在教学过程中实施“教、学、练、做、评”一体化教学模式，通过任务完成带动学习完成。在教学实训过程中，选择应用技术相近的国内工程项目或国外建设项目作为留学生的实训和实践平台，在生产一线真实工作环境下开展实训和顶岗，使实训教学环节贴近生产一线，通过改良传统教学，引入多媒体、网络资源平台等现代化的教学手段和方法，推动信息化与职业教育深度融合。三是以能力为核心，以职业资格标准为纽带，建立融知识、技能、态度考核于一体的过程化考评，引入企业参与，建立政校企多方参与、突出技能的人才培养质量评价体系，做到学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，全面提升学生培养质量。