非洲“中文+职业技能”教育融合发展对策研究

［摘           要］  在“中文+职业技能”教育发展和中非职业教育共同发展的背景下，通过研究非洲“中文+职业技能”教育融合发展的现状，发现非洲“中文＋职业技能”教育在发展过程中在教学资源、课程体系、师资力量和校企合作四方面存在较大问题。因此，采用教师访谈和文献分析方法，针对上述问题提出了深度融合教学资源、科学设置课程体系、协同培养“双师型”教师和优化构建校企联合等措施，为满足当地技术人才需求，促进中非文化交流和经济合作，完善和推动非洲“中文+职业技能”教育的发展贡献力量。

［关    键   词］  非洲；“中文+职业技能”；中非职业教育；中文教育；孔子学院

［中图分类号］  G710                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2025）04-0０45-04

随着中文教育在国际上的推广和发展，海外学习者需求多样化，传统语言教育模式已不能满足他们的学习需求。2019年12月，在国际中文教育大会上提出，要在语言教学中融入适应合作需求的特色课程，积极推进“中文+职业技能”项目，帮助更多的人学习中文、掌握技能。中国与非洲作为发展中国家和地区的代表，通过“一带一路”倡议紧密合作，非洲在“中文+职业技能”教育领域具有巨大的发展潜力。

一、非洲“中文+职业技能”教育发展的现状

“中文+职业技能”教育是国际中文教育与职业教育相融合的一个概念。[1]国际中文教育与职业教育的融合，需要将两个体系内的各要素深度融合，形成一个系统完整、逻辑紧密的独立集合。[2]随着非洲经济和社会的快速发展、中非的友好往来，非洲“中文+职业技能”教育已经发展数年，中国也在不断加强对非洲职业教育领域的支持。

（一）合作方式的多样化

职业教育机构与国际中文教育机构的正式合作主要有成熟合作和探索中的合作两大模式。现有的成熟合作模式主要有两类，第一类是职业院校参与创办孔子学院（课堂），第二类是孔子学院（课堂）为职业院校提供汉语教学服务。第一类合作形式最主要的标志是职业院校是孔子学院（课堂）的中方合作院校，参与孔子学院（课堂）的筹建和运营，具备发展“中文+职业技能”教育的天然优势。如埃塞俄比亚职业教育孔子学院就是由天津职业技术师范大学和埃塞俄比亚技术大学联合承办的“中文+职业技能”特色孔子学院。第二类合作形式是孔子学院（课堂）向非洲的职业教育院校提供中文教学支持。如安哥拉的中信百年职校的中文课程，就是安哥拉内图大学孔子学院为其提供的中文教育培训服务。探索中的合作则包括“中文+职业技能”国际推广基地、中文工坊和非洲中文教育联盟，但数量较少。[3]

（二）教育对象的特殊化

“中文+职业技能”教育模式旨在培育具备技术专长的本土人才，其核心理念是通过两个维度对目标对象进行划分：一是参与正规教育体系中的专业学科学习的学生群体。二是参与由行业和企业主导的技术培训的在职人员。[4]非洲孔院开展的“中文+职业技能”项目大致分为四种：第一种是孔子学院开展的专业学历教育，第二种是有一定中文基础而开展针对性的职业技能教育，第三种是具有专业技能而开展的职业中文教育，第四种是企业或者部门开展的“订单班”培训。[5]由此可见，非洲“中文+职业技能”是以“就业为导向”的多方联合培养办学的项目，因此教学对象的来源是丰富多样的，不仅是专业的学历教育，还有更多企业和行业已在岗的员工技术和中文的培训，由于此专业发展的特性，教育对象也具有相应的特殊性。

（三）教学设置的本土化

“中文+职业技能”作为一种新型人才培养模式，涉及语言、文化、技能、产业等多个领域，是一种跨学科、跨地域、跨文化、跨国别融合型的教育模式。[6]教学设置应与“中文+职业技能”的人才培养目标紧密结合，充分反映人才培养目标在教学中的体现。以培养精通技术、精通中文、理解文化的复合型人才为目标，为此构建了“中文+职业技能”的教学体系。该体系涵盖基础汉语、专业汉语、职业技能、中华文化、跨文化交流等多个模块。通过这一教学体系的实施，致力于培养既具备专业技能，又通晓中文和中国文化，能够在全球化背景下进行有效沟通与合作的高素质人才。[7]如在埃塞俄比亚，为适应当地经济发展和产业升级的现实需求，开发了多种不同技能类别的“中文+职业技能”专业课程。其中，职教孔院本部针对埃方合作院校在汽车、机械、电子电气、计算机等专业方面的需求，开设了“中文+工业自动化”“中文+机器人应用技术”“中文+智能控制”“汽车专业汉语”等一系列的“中文+职业技能”课程。总的来说，课程体系主要由汉语课程、文化课程和专业课程三部分组成。

二、非洲“中文+职业技能”教育发展面临的问题

非洲“中文+职业技能”教学实践还处于初级阶段，在人才培养过程中，还有许多困难亟待解决。目前，非洲“中文+职业技能”培训还存在教学资源建设力匮乏、课程体系合理化欠缺、师资力量整合性薄弱和校企合作融合度疏松等问题。

（一）教学资源建设力匮乏

首先，非洲孔子学院教材的本土化开发力度有待加大，表现为国内教材与非洲国情和非洲学生学情相差较大，难以适应当地的实际需求。[8]有的教材内容不符合当地的文化风俗习惯；有的教材内容过多，不符合当地的学制；有的教材难度太大，脱离了当地学生的学习水平。[9]

其次，教材的特色化不够，非洲孔子学院的教材种类较为有限，缺少具有地域特色的教材。目前大部分非洲孔子学院仍以语言文化类教材为主，少见有职业特色的中文教材。[10]在非洲使用教材时，还是以传统的语言类教材的教学目标和方式进行教学。当前市场上缺少针对特定领域的文化类教材，更加缺少“中文+”项目的针对性教材。[11]

最后，数字教学资源建设滞后。由于非洲网络设施建设相对薄弱，数字化教学资源建设的推进也变得困难。另外，“中文+职业技能”涉及的专业非常广泛，这就要求丰富多样的教学资源。非洲各个院校开设的专业、教学对象和课程内容各不相同，教学资源做不到共融和共享。

（二）课程体系合理化欠缺

首先，课程体系缺乏完整性和均衡性。课程设计没有充分融合语言教学和技能教学，导致学生在语言运用和专业技能之间难以取得平衡，缺乏对不同学习阶段和能力水平学生的细致考虑，未能为学生提供循序渐进的学习路径和更加优化的学习方案。

其次，课程标准缺乏统一性和系统性。没有明确的大纲规范汉语课程和职业技能课程的占比，使课程难以适应非洲不同国家和地区的具体需求。缺少明确的教学大纲和评估标准，教师难以把握教学进度和评估教学效果，导致教学内容和质量参差不齐，课程设置和教学目标的不明确使学生难以明晰自己的学习进度和达成的目标。

最后，课程评价体系缺乏合理性和多元性。“中文+职业技能”不仅强调语言和书面知识，还重视实践技能培训。但目前评价体系过于依赖传统考试，忽视学生的实际操作能力和职业技能实际应用，评价方法相对单一，未能充分利用项目评估、同行评价和自我评价，缺乏对学生语言能力、专业技能、创新思维和问题解决能力的全面评估。

（三）师资力量整合性薄弱

首先，“中文教师+技术型教师”存在数量短缺、质量参差不齐的问题。中文教师只是对语言的培训，不懂得技术，而技术型教师只懂得如何传授技术。但“中文+职业技能”教育需要既懂中文又要会技术的教师，这样的教师数量较少，教学的教师来源不同，质量参差不齐的问题凸显。

其次，尚未建立一个全面覆盖的教师专业能力认证体系。教师培训缺乏等级标准和层次化方案，教师在实际工作中的应用能力不足，难以向学生传授职业技能知识，使教学效果无法达到预期的“1+1＞2”的效果。同时，“中文+职业技能”教师缺乏统一的资格认证标准和证书。

最后，中文教师和技术型教师课时分配和内容没有统一的标准。如：在埃塞俄比亚授课时，主要采用“中文教师与技术型教师配合”的形式，每次课在10～20分钟，开篇的2～3分钟由中文教师讲授科技中文词汇和例句，授课内容以技术型教师的授课内容为核心，两方共同研讨确认中英技术用词、中文核心词汇句式等，并由中文教师负责教案编写和课程设计。这个授课方式虽经过试验可行，但并不是所有学校都参考使用这样的学时分配标准。

（四）校企合作融合度疏松

首先，由于非洲国家的工业化进程尚未成熟，整体经济和社会的发展相对滞后。劳动力的整体素养有待提升，服务业的发展也不够充分。

其次，目前还没有建立与工业化相匹配的文化教育和职业培训体系，这使从农村和农业领域向工业领域转移的劳动力在短期内难以实现素质的显著提升。

最后，企业对非洲发展环境的认识不足，缺少合理的规划和有效的实施策略。同时，还有企业没有制订长期的非洲发展计划，也没有明确的人才培养战略，倾向于追求即时的经济回报，结果却是“适得其反”。[12]这反映了非洲在人才引进和培训方面存在不平衡问题。

三、非洲“中文+职业技能”教育发展融合的对策

“中文+职业技能”的核心在于深度融合中文教育与职业技能教育，而非简单叠加。这种整合模式追求的是教育的多层次、多维度互动，以形成一个结构完整、动态平衡的融合体系。[7]为实现这一目标，将从教学资源、课程体系、师资建设和校企合作四个维度构建高效、灵活的教育体系。

（一）深度融合教学资源

“中文+职业技能”教育教材需满足项目需求，具备实用性和针对性。编写前要进行当地需求调研，明确教材目标和设计，编写时要突出驻在国行业特色和标志性项目。[13]教材的充足供应和优质内容是“中文+职业技能”教育的关键。

首先，教材开发应以需求为导向，兼顾学习者基础和专业差异，以词汇为基础主线，技能培训为重点，融合实际情境，将中文难度和专业复杂度进行合理分级，语言知识点与专业技能点科学配比，适度结合工作交流与技术沟通，构建衔接初、中、高级的教材体系，使学生在实践中逐步掌握知识。[14]

其次，要重视整合数字化的教学资源。[15]数字化资源应以教材为基础，按照教材的教学目标、教学内容进行技术层面的辅助，让纸质版教材和数字化资源优势互补，使教学资源更加形象化，以“学习者为中心”进行数字化资源的设计，服务于学习者和教师的教学工作，实现高水平的师生互动，打造高质量的教学。

最后，构建数字化实训与实地实训相结合的新模式。职业技能的学习离不开实训基地的实践。一半在课堂上学习，一半在实训基地进行实践，不仅要在企业实习，还要利用信息技术构建虚拟化的模拟场景，不仅可以沉浸其中学习中文和技能，还解决了传统实训基地耗材大、费用高的问题。

（二）科学设置课程体系

“中文+职业技能”课程体系的构建是在现有基础上的深化与优化，而非全新模式。它应以中文为基础，职业技能为核心，构建完整、标准化的课程体系，实现两者的有机结合和协同发展。为提升教学效果，课程体系的构建应包括以下方面。

首先，课程结构的精准化设计。通过精确界定课程类别和门类，确保课程结构既满足专业技能培养的需求，又能够适应国际学生的语言能力和学习特点。