公共教育学课程对公费师范生乡村教育情怀的培育：价值、问题与路径①

［摘要］公共教育学的人文属性特征有助于激发公费师范生的情怀理想，丰富的课程思政元素能有效融入情怀教育，课程实施过程中可设计多样的情怀主题体验性活动。但当前公共教育学课程在目标定位、内容结构、方法使用以及评价导向方面对公费师范生从教情怀理想的培育效果不佳。因此需要重新确立公共教育学的目标定位，整合教材资源，建构混合式、体验式教学模式，开展多样性评价，从而厚植准乡村教师的乡村教育情怀。

［关键词］公共教育学；公费师范生；乡村教育情怀；知识本位；乡土课程

［中图分类号］G645［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2025）06-0０37-04

“教育情怀”是师范生核心素养中的重要情感要素。近年来，“教育情怀”的培育受到诸多研究者的重视。已有研究从教师伦理学[1]、哲学本体论[2]、情感现象学[3]等视角深入探讨了教育情怀的具体内涵、培养机制、培养路径。2017年，教育部在《普通高等学校师范类专业认证实施办法》中也明确指出，师范生的教育情怀是指“具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。具有人文底蕴和科学精神，尊重学生人格，富有爱心、责任心、事业心，工作细心、耐心，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”[4]。2021年，教育部等九部门关于印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》，2022年，教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6号）等政策通知纷纷强调了涵养师范生长期从教、终身从教的职业情怀的必要性。

师范院校对师范生乡村教育情怀的培育过程聚焦对师范生认知结构、价值观念与情感态度的塑造。[5]公费师范生是补充乡村教师的重要来源，这一群体更需具备关切乡村社会、乡村教育和乡村儿童，对乡村教师职业具有高度认同感，以及愿意扎根乡村和奉献乡村教育，并努力实现自我生命价值的情感态度和价值取向[6]。“情怀”的养成需要理论的熏陶与行动的体验相结合。公共教育学是公费师范生必修的教师教育类核心课程，肩负着帮助其掌握当前教育结构和教师工作的知识、方法和能力，了解乡村教育的现实，将理论认知的提升与行动体验的内化融合，更好地促使公费师范生形成深厚的乡村教育情怀。

一、公共教育学厚植乡村教育情怀的价值基础

公共教育学的人文属性是孕育师范生情怀理想、培养学生主体意识的重要养料，而课程内容中蕴含的丰富课程思政元素则为乡村教育情怀提供土壤。基于公共教育学课程目标的导向以及课程内容的结构，可以开发以培育情怀为主题的多样体验式活动，实现提升公费师范生职业使命的目的。

（一）孕育情怀理想的课程人文属性旨归

培养能践行师德、会教书育人、会自我发展的未来教师是高师院校的重要育人目标。教育学的“师范性”“人文性”特征决定了公共教育学课程的课程目标除了要理解和掌握基本的教育教学知识，师范生的角色意识、生命意识和专业意识是其需要实现的目标。[7]因此，通过该课程的学习，师范生可以了解教育及学科发展的历史，掌握基本的教育规律以及分析教育现象、解决教育问题的能力，形成正确的素质教育观、学生观和教师观，培植对教育、对学生、对教师职业的热爱，树立坚定从教的理想信念、坚守教育的专业情意和责任、自我发展的生命自觉。

（二）融入情怀内容的课程思政元素丰富

课程思政是贯彻全程育人、全方位育人的重要方式，实施课程思政需要发挥各类课程的育人效应。2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》强调教育学类专业课程要注重加强师德师风教育[8]。而公共教育学的课程内容本身蕴含政治认同、家国情怀、职业道德和文化素养等课程思政元素，在公共教育学课程教学中进行课程思政教育对于培养师范生的思想道德修养、形成全方位育人的协同效应具有重要价值。[9]如在《教育与社会发展》章节可将社会主义发展道路、社会主义制度优势、时代精神等要素进行挖掘，融入乡村教育与乡村经济振兴等问题，帮助公费师范生深入体会“乡村教育的水平决定着国家和民族未来”的意义，从而树立为实现中华民族伟大复兴的中国梦而努力的职业承诺和职业使命。

（三）开发情怀主题的体验性活动方式多样

当前教育教学的改革呼唤着大中小学教师密切关注教育实践所涌现的现实问题，研究性学习已然成为教学中的重要形态。公共教育学的学科内容不仅具有理论深度，还具有较强的实践性，能较好地融入有关乡村教育情怀主题的研究性学习活动。面对公费师范生未来从教地域、职业对象的特殊性，公共教育学发挥着引导公费师范生抱持促进国家、省域、乡土教育发展的情怀，认识当代乡村的发展、乡村教育的走向，形成研究意识与研究能力。如结合教育学课程内容，开展“双减政策”与“人的全面发展教育”的关系、“教育扶贫对乡村振兴的作用”“乡村留守儿童发展困境”等研究性学习活动，借助演讲、辩论赛、课堂观摩等形式培养其正确的教师观，在感受和亲历学校教育实践中形成具有反思性的实践知识。

二、公共教育学课程涵养乡村教育情怀欠佳现状的反思

公共教育学是教师教育类核心课程，但长期存在教学资源开发不足[10]、学生缺乏稳定的学习兴趣、教学方法单一、课程评价缺乏多元化、教学内容抽象且脱离实际[11]、教学改革效果水平不佳等情况。当前如何发挥公共教育学孕育乡村教育情怀的作用，需要高校教师针对公共教育学的目标定位、内容结构、方法使用以及评价导向等进行反思。

（一）目标：重“知识本位”，轻“情怀孕育”

当前公共教育学课程目标的设定注重知识的传授而忽视对学生情感、态度和价值观的培养。部分教师将其视为教师资格证考试的工具性课程，导致教学丧失了“人文味”，违背了教育学的人文属性。作为研究人的教育活动、研究如何培养人的科学，“教育学就是迷恋他人成长的一门学问”[12]，其人文属性指向人的实践与发展。因此必须转变课程目标定位，发挥课程帮助公费师范生理解乡村教师的角色特征、思想境界、工作内容等方面的价值。

（二）内容：重“教材主导”，轻“经验生成”

古德莱德的课程实施层级指出教师的理解是理想的课程落地的关键。“用教材教”从而实现“提升学生素养”的理念已经成为教学改革的共识。但当前公共教育学的教学依旧存在依赖教材的现状。“教教材”“赶课时”的现实课堂令学生的实际经验和生成性资源被忽视。但未来乡村教师进入乡村场域将会面临多元、复杂的教育对象和教育问题，这更要求教师在解构教育学教材时应该与学生未来面临的情境、当下的经历和体验结合。因此，教师在解读公共教育学教材时，不能忘记“学习者”这一活教材，需遴选密切联系的观念、内容融入现有教材，增强课程与乡村振兴、新课改等内容的联系。

（三）方式：重“单项传输”，轻“实践体验”

《教师教育课程标准》（试行）指出，教师教育课程需要秉持“实践取向”的基本理念，体现对实践的关照，要在情境、案例中解读理论、概念和原理，帮助师范生形成实践能力和实践反思能力。[13]但当前公共教育学课堂上多采用纯讲授法，缺乏师生互动、情境创设、问题解决等任务。在理论课时少、课外参与教育教学实践活动缺乏的情况下，公费师范生难以真正适应基础教育改革的创新精神和实践能力的培养要求，也难以真正形成适应乡村教育的职业能力。

（四）评价：重“应试诊断”，轻“情感反馈”

当前公共教育学课程存在评价主体单一、评价内容重视应试能力而缺少对思想道德素养的考量，评价的方式通常采用终结性评价而忽视了对师范生学习过程的指导和情感培育的熏陶。由于此评价模式的长期存在，部分师范生在日常学习中动力不足，教学效果不佳，师生无法产生意义链接。而公费师范生从教意愿、职业认同动摇时难以获得及时、有效的指导和帮助。

三、公共教育学课程培育乡村教育情怀的路径

公共教育学人文属性的特征利于孕育公费师范生的情怀理想，其所蕴含的丰富的课程思政元素能较好地融入情怀教育、开发多样的情怀主题体验性活动。有研究表明师范生乡村教育情怀的生成经历“服从—认同—内化”三个发展阶段，师范生乡土感知力和乡村教学胜任力的提升建立在将乡村教育情怀全息性地融入教材开发、课程设置以及实践教学的环节中。[5]基于公共教育学课程的价值属性以及师范生乡村教育情怀的生成规律，公共教育学在现有教材内容的基础上，应充分挖掘课程内容的思政元素，明确课程引导学生对教育工作形成系统认识、增强研究教育问题的意识、树立扎根基层发展的情怀和发展厚度的目标定位，秉持面向未来乡村教师发展的教学理念，实现理论与实践的结合，以达到优化乡村教育情怀的培育效果。

（一）“夯基础—强应用—育情怀”目标定位

公共教育学肩负着培养未来教师素养的目标，需要达成“会学—会教—愿教”的教学层次目标，既要夯实公费师范生的基础知识，又要强化他们的技能应用能力，更要培育他们的乡村教育情怀。第一层目标为：会学，夯实理论基础，通过联系中小学真实问题引导学生形成问题意识，达成理解、掌握教育的基础原理；第二层目标为：会教，增强教学能力，采用课前、课上、课后实践的教学模式提高其观察、设计、语言表达、反思等从教能力；第三层目标为：愿教，形成乡村教育情怀，引导公费师范生理解当前乡村教育的现状，能运用教育教学实践阐释教育理论，沟通理论与现实的鸿沟，培养研究性思维与成长性心态，致力于扎根乡村教育、热爱乡村教育的情怀。

（二）“整合—融入—开发”乡土课程资源

公共教育学在不同板块的教学中有必要引导公费师范生树立“我是未来乡村教师”“乡村教育大有可为”的信念。强化公费师范生职前对乡村教育、对乡村社会的认同感，需要建构乡土性、在地化、开放性的教学逻辑。[14]在课程内容的选择上必须增加乡村生活的情景、乡土知识、乡土观念等与未来乡村教师职业生命体验密切相关的内容。特别是在教育本质、教育功能、教育目的、教师与学生、课程、教学等重点章节中可以适当整合乡村教育的相关课程资源，使公费师范生在学习理论的过程中能结合乡村教育的政策、乡村教育发展的现状等进行探讨，帮助其更加深入地了解乡村教育的挑战和机遇。

此外，教育影视课程资源具有生动、形象的画面和声音，课堂内外借助现代教育技术，既可以扩充课堂资源，补充校外教育教学实践时间不足的现实，又可以利用教育影视课程资源提升课堂的活力。课程实施过程中可结合教育学的授课内容，精心选取适切的教育影视资源，相机在课前、课中、课后提供有关乡村教育的影视资源，如创设“教育情怀与从教幸福”“理解学生”“教育教学中的管理与引导”等观影主题活动，加深师范生对教育理论的理解，唤起其对教育的深厚情感。

（三）“精讲—略讲—试讲”混合式教学方式

教学过程中为充分发挥教师“平等中的首席”的作用，增强学生的主体性，在课程实施过程中可采用线上线下混合式教学，借助精讲、略讲和试讲相结合的方式，引导公费师范生积极参与课堂互动，提升其问题意识、表达能力和教学能力。课前，通过提供课程内容的精讲部分重难点内容的材料，并于线上教学平台发布相关的乡村教育问题供其思考和参与线上互动讨论。课上，开展小组专题试讲，学生以“准教师”的身份就学习结果进行分享，锻炼其问题分析、口头表达、逻辑思维等能力。课后，结合线上讨论区学习结果反馈、学生学习小组互动反馈，教师对学生已掌握的内容进行略讲，对于学生难以理解的问题再次引导探索。

（四）“看—读—写—说—研”行动式体验学习

学生的主体性参与是取得良好教学效果的重要保障，通过教育实践的方式促使公费师范生理解教育现实、形成对教育事业的认同，可借助“行动与体验”思想，创建“文本体验及活动体验、回忆体验及情景体验、共享体验及建构体验”[15]等教育实践体验活动。如提供观看教育影视作品体验，从影视作品中体悟乡村教师的教育信念；阅读教育名著体验，在品读经典中与教育产生联结；撰写观影感受、读书报告体验，在文字表达中升华认知与情感；“每堂课一说”演讲体验，培养关注乡村教育的意识；主题研究体验，使公费师范生从单一的理论接受者转变为理论探索者、教育的行动者。