试论日语教学中认知语言学注意观视阈下ECT模式的应用

①基金项目：山西省教育科学规划课题“互联网+背景下大学日语体验认知教学模式构建研究”（编号：HLW-20157）。

作者简介：樊怡（1982—），女，汉族，山西平定人，硕士研究生，讲师，研究方向：日语教学及日语语言文化。

［摘           要］  认知语言学的产生以体验哲学为基础，提出在语言学习的过程中，要从认知的角度将主观与客观结合起来，深入理解语言。语言使用主体人的认知决定语言的产生，那么语法规律就产生于语言使用的过程之中。基于认知语言学的注意观，发现语法学习是学习者对语法知识的分配和再分配的过程，同时学习者的注意等认知微观处理行为帮助学习者在新旧知识之间建立接口。建立接口的途径可以通过课堂教学和真实的交际任务活动完成。在此过程中，教师通过ECT模式使学习者注意到要掌握的语法特征，不断完善自己的知识结构，达到跨文化交际目的。ECT模式更加关注语言形式—意义—功能之间的关联，有利于新旧知识的联接，更符合人类的认知特点，有助于学生的学习。

［关    键   词］  日语；认知语言学；注意观；ECT模式

［中图分类号］  G712                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）16-0097-04

随着全球化及人工智能的不断发展，对外语人才的要求也越来越高。跨文化交际能力可以认为是外语人才优于人工智能为数不多的优势之一。跨文化交际能力作为语言应用的高级阶段，需要完善的语法系统和相应语言国丰富的文化背景知识的支撑。互联网背景下，机器翻译内容的准确性可以说等同于或者优于传统语法教学中关注语法知识灌输的教学效果。由此可见，语法教学需要更加关注学习者对语法意义的理解。当下的日语教学中多采用交际法，关注实际使用的过程，但是容易忽视学生对语法特征的准确习得，影响其今后的学业发展。

我国的日语学习者拥有较为丰富的网络学习资源，但是处在并不以日语作为交际工具的社会现实中，语言语法知识的输入依然依靠课堂教学即显性教学完成。加之，面对网络上冗杂的碎片知识，需要一个完整的认知框架将所有知识进行统合。在此背景下，语言学与认知科学相结合产生的认知语言学成为新的语言学思潮和流派，能够更加人性化地指导学习者科学学习。本文拟在认知语言学注意观等相关理论的指导下，探讨ECT模式在日语教学中的应用，以此提高学生的考试成绩和交际能力。

一、日语语法的习得过程

语法习得的过程分为认知阶段、联系阶段、自动化三个阶段。在认知阶段，学习者对日语语法构成的注意程度越高，越有利于其日语语法系统的构建和今后语言能力的进一步提升。作为认知语言学三种表征方式之一的注意观，提出注意是认知主体对认知对象作出价值评判的心理过程，对于语言的习得和理解发挥着重要的作用。同时日语学习者对语言形式的注意程度和意识持续时间的长短对语言学习会产生重要影响。

日语语法知识由外显知识和内隐知识构成，外显知识在外语习得的过程中占据基础性地位，同时获取途径主要通过显性教学完成。在此过程中，加强学习者对日语语言形式的注意程度并延长其注意时间。运用多种教学方式，强化学习者的有意注意和无意注意，提高教学效果和学习效率。显性教学能够帮助处在目标结构准备阶段的学习者储备发展语言知识，特别适用于零起点的日语初级阶段学习者。

语言学习的具体内容主要包括词法和句法两大类，词法由词素、词和词组三个方面组成；句法主要由语序、句子成分、标示句与常式句、时体和语态等因素构成。注意分配的语言机制也主要体现在词法分配和句法分配上，并且在宏观和微观上都会遵循一定的规律。宏观上，多注意语言结构和语义表达内容的吻合度；微观上，更加关注所用语法的正确性。同时，在常式表达和标记语言形式学习过程中，注意分配上也有差异。在外语学习的中高级阶段，基于学习者个人的学习经验，使用频率高且形式简单的常式表达所获得的注意分配较少。但是在标记表达的学习过程中，因为语言形式变化较多，变异语学习比常式学习要花费更多的认知资源，也会获得更多的注意分配。这里所指的注意，包括显性教学中的有意注意和学习者的无意注意。通过对学习者语法学习认知过程的研究，可以明确有意注意和无意注意出现在哪些环节，并找出适当的方式进行强化，可有效提高教学和学习效果。

二、ECT模式

ECT（Explicit Consciousness － raising Task Model）模式（外显意识增强式任务模式）由REllis提出，理论基础为注意，主张通过阅读语篇材料，经由输入和输出帮助学习者自我建构语言结构，通过不断地试错练习，在大脑中构建和强化语法知识体系，最后通过任务输出达到自动化识记程度。ECT模式关注从阅读中获取语法知识的信息量，主张通过增加阅读量提高学习者对语言形式的注意，帮助其获取核心语法条目；强调提升练习的频率和增加形式，主张通过多种形式的练习提高学习者对语言形式准确性的注意程度，帮助其掌握准确语法规则；留意外显知识的衔接作用，主张随时记录学习者在内隐知识习得过程中外显知识所发挥的促进作用，帮助其在学习状态正常和学习过程完整的前提下，更好地灵活运用外显知识，在新旧知识体系建立过程中建立联接。ECT模式符合学习者的认知心理，有利于学习者对学习内容认知表征的建立，辅以交际活动练习，能够有效促进语言理解和输出，是一种能够提高学习者交际能力的教学策略。

ECT模式在教学实践中主要使用推理法和演绎法。推理法强调学习者的主体地位，主张学习者在语言学习的过程中自主发现寻找相关规律并组合成语法规则；演绎法突出教师的主体地位，主张教师在教学过程中借助较为真实的交际活动练习向学习者讲解语法规则。以上两种方法关注学生学习和教师讲授外显知识的过程，注重学习者如何将已有知识应用于新的语言形式及其用法，更加注重学习者如何运用外显知识，使外显知识尽快转化为内隐知识。

所以，ECT教学模式通常分为场景设定、学习资源收集、认知工具设计、课堂管理与课后帮助设计四个环节。在课堂教学过程中，主要通过以下六个步骤实现，分别如下：语料阅读（多场景含有同一语法条目的资料）、归纳整理（提问或者勾画出语法条目）、讲授（外显知识构建）、练习（强化注意分配）、输出（外显知识实现自动化）和评价反思（对学习内容和方法的回顾）。第一、二步，语料阅读和归纳整理完成语言输入任务，通过语篇阅读，不断增强某一语法条目的凸显性和频度，增加学习者对新知识的注意分配，引导学习者在语篇含义理解的过程中将语言形式和语义结合起来。第三步，教师讲授，完成知识输入，构建外显知识，帮助学习者理解新的语法形式。第四步，在学习者初步形成外显知识体系的基础上，为学习者提供与该语法形式有关的填空、选择、连线等多种模式的练习，同时鼓励学习者采用小组合作、比赛等方式完成强化练习，通过多种形式的外显否定反馈手段（重复、请求澄清、修正、检查确认等），进一步确认相应语法形式的准确性。第五步，完成输出，模拟真实场景，布置交际任务，帮助学习者围绕某一话题、图片、句子、语篇使用该语言形式，帮助其实现外显知识自动化，内化为程序性知识。第六步，让学习者自省并反思自己的学习策略。

通过在课堂教学中设计语篇导入、及时性任务、产出性交际等一系列关注学生知识点重复频率的过程性设计，进一步激活注意分配的语言机制。不仅更加符合学习者的认知规律，还可以促进学习者内驱力的提高，同时对活跃教学气氛，丰富教学内容，保持学生精力集中和积极性，避免教学过程枯燥无味，避免学生产生厌倦等也有帮助。

三、ECT模式在日语教学中的实施

按照ECT模式四个教学环节的要求，结合日语教学的特点，按照学习进程，从课前预习、课中教学、课后复习追踪三个阶段，围绕语篇导入、学习资源和认知工具的设计、交际任务的设定阐述ECT模式在日语教学中的实践应用。

（一）通过语篇导入完成学习情境设计和外显知识的导入

与以往教学相比，ECT模式下的教与学都产生了变化，教师不再是课堂的“主宰者”，而是成为学生学习过程中的参与者、指导者和监督者，课堂也不再是教师的“一言堂”；学生的主体地位更加突出，由被动输入变成主动接收，基于个体学习情况主动构建属于自己的语法体系；语篇导入设定的场景使学习过程变得生动、有趣，学生主体的参与使整个过程具有动态发展特征，更加活跃。鉴于此，在课前选择难易适中、主题鲜明、与时俱进的阅读材料，帮助指导学生在某一语言情境下针对某一语法条目完成意义建构，是首先需要完成的任务。在此过程中，通过大量相似语言现象的输入，学生基于其原有语法知识体系，凭借其自身的认知机能，在多种情感因素的影响下，自然而然会注意分配到某一特殊的语言现象。

具体来说，通过语篇完成场景设定，给学习者提供接触大量语言输入的机会，加之属于可理解性的输入，能够进一步加深对该语言形式的理解。在此过程中，某一语言形式在语篇中反复出现，学习者不仅能注意到该语言形式，还能初步将该语言形式和意义进行结合，基本达到学习者发现外显知识的阶段。在具体教学实践中，可以采用语篇阅读、完形填空等形式，帮助学习者获取足够量的可理解性输入，提高学习者注意到相关语言形式的概率。以存在句“…は…にあります”为例，首先给出存在句相关形式的语篇，让学生在相关图片的辅助下注意到这一句式的特点，并将其表示“存在”的意义与此句式结合起来。

（二）通过学习资源收集和认知工具的设计完成教师教授和学生习题演练

学习资源收集主要是指阅读文本的收集和练习语法知识点的模式总结，此阶段意在通过文本显性度的增强促进外显知识在学习者大脑中的形成；认知工具的设计主要是指教师授课形式和学习者习题练习的过程，教师通过课堂互动，提高学习者对目标语法的学习意识，在学生回答问题等的反馈活动中，及时给予指导，培养学生灵活运用显性知识的能力，更加出色地完成监控语言输入和语言产出任务。

在语篇阅读过程中，教师要积极发挥参与作用，引导学习者注意到新的目标语言形式，总结归纳相关语言规则；指导学习者基于已掌握的知识体系，对新的目标语言的组成形式进行分析，提高其自主分析语言数据的能力。在后续授课过程中，教师要对学习者的探究成果进行展出并点评，进一步归纳和补充。

随后，教师为学生提供填空、选择、改错等多种形式的习题，意在通过纠错达到强化语法知识的目的，使外显知识逐步自动化。主要目的在于通过多种形式的外显否定反馈手段，达到强化学习者对目标语言形式注意的目的。通过以上练习，使学习者注意到语言形式和语用、语义的联系，从而主动运用外显知识监控语言输出，达到不断调整矫正，正确输出语言的目的。仍以存在句句式为例，可以设计选择、填空、判断、改错等多种题型，强化“は、に、あります、います”等易错点；通过翻译练习，让学习者通过与汉语、英语进行比较，在自我语言监控的过程中，强化对存在句表达的理解，在大脑中形成关于该语法形式的外显表征。

在学习过程中，学习者前期的语言学认知和所积累的外显知识得到重视，有利于学习者新旧知识体系的连接，增加了学习者学习内隐知识的信心。此过程中并不要求学习者立即对目的语形式进行输出，而是主张通过自主探究建立外显知识，不仅能激发学习者的学习动机，发挥其能动性，还能够有效降低学习者的焦虑程度。特别是对当代大学生来说，情感因素得到了相应重视，对于其学习积极性的发挥有重要作用。