“双减”背景下小学数学课堂提质增效的策略

摘要：“双减”背景下小学课堂教学提质增效必须从真实出发。明确学习起点，找准真问题，让课堂教学贴着学生的真实学情而向前挺进。创造学习机会，经历真体验，让学生在多样化的具身实践中发展学科核心素养。优化设计作业，享受真思考，让课堂教学呈现出多彩多姿的一面，促使学生发生接地气的成长。

关键词：小学数学；提质增效；真问题；真体验；真思考

“双减”背景下，课堂新的突破与变革成为应然。课堂提质增效，真正学懂了、理解了，学生的负担才有可能从根本上得以减轻。“应从‘以教师为中心’到‘以学生为中心’进行变革”[1]。如果学生的思维没有开阔、拓展，再高效都是“无效”的；如果学生不是学习或课堂的中心，再精彩也是得不偿失的。理想的课堂教学应该基于学生的真问题、真体验与真思考。真问题的暴露能够呈现出真实的学情，成为教师因材施教的依据；真体验的夯实，意味着理论与实践的结合，成为教师躬身入局的体现；真思考的落实，意味着学生思维真正的律动，成为学习真正发生的标志。“真问题、真体验、真思考”，能够促课堂教学的真实高效，为“双减”政策在课堂教学中的有效落地提供持久动能。下面仅以小学数学课堂为例进行探析。

一、基于大单元学习理念，明确学习起点，找准真问题

教学中，我们常常或低估学生或高估学生，以至于教学费时低效，无形增加了学生的学习负担。究其原因，是教师没有精准把握学生的学情，没有找准学生的学习起点，没有明确以核心素养为落脚点的学习目标，让学生“走冤枉路”成为常态。于是，明确学习起点，找准真问题，然后基于“真问题”重新架构课堂教学，成为“双减”背景下课堂教学提质增效的基本策略。

以青岛版小学数学教材“路程、时间与速度”的教学为例。一般情况下，教师执教此课时，最常见的方法是分为三个步骤来完成：第一步明确所走路程多的走得快；第二步明确所用时间少的走得快；第三步明确只比路程或者只比时间都解决不了问题，由此引出速度的概念。

这样的三步，表面上看，一环紧扣一环，实际上把相关概念分割开来，是碎片化学习的典型特征，也是没有充分考虑学生学习起点的体现。实际上，路程、时间与速度应是一个整体，而学生缺乏的恰恰是整体观。也就是说，就本内容而言，学生的学习起点并非对速度的理解，而是对路程、时间与速度的整体理解，是一个大的视域下的结构性理解。

“双减”背景下，数学教学应该基于学生的学习起点，基于核心素养目标，构筑更为精准的教学框架。就“路程、时间与速度”的教学为例，教师应该“问在学生思维的起点处，导在学生思维的愤悱处”，由此提出真问题：“谁走得更快？[2]”然后呈现整体情境，引发学生的观察、比较与思考。由此，学生完成了由数量之比到关系之比的转变。学生意识到，原来速度不是单个数量概念，而是多个量之间的关系。这样的真问题，强化了学生的模型意识，强化了多角度及整体视野上分析问题的能力。

真问题的提出一定要基于学生学习实情，教师应在课前进行充分调研：学生是否掌握了关于本节课学习的知识、技能与方法？了解新知与旧知之间的联系点吗？有多少学生掌握或了解了？又有多少学生还处于一知半解的状态……教师可以设置专门的问卷进行调研，也可以抽取一部分学困生进行访谈，也可以事先分层布置前置性学习单或作业单。如此，瞄准教学起点，因“情”施教，提升课堂学习效率。

二、基于“做中学”理念，创造学习机会，经历真体验

学生过重负担的产生与学生的兴趣有关系———学生乐学善学，并且获得了真体验，那么，学生的学习负担就轻；相反，学生不感兴趣，伪学、假学，且没有具身体验，那么学生就觉得学习是一种负担。鉴于此，教师应给学生创造一定的学习机会，激活其好奇心与想象力，让学生经历真体验，从而达到提质增效的目的。

以青岛版教材“周长”一课的学习为例，执教者先出示图形，用醒目的颜色描出图形的边线，然后向学生强调：“可以看到，我描出的边线是封闭的，任何一个地方都没有缺口，这样的一个完整的一周的长度就是周长。只不过，测量曲线与测量直线是不一样的。”在此基础上，教师为学生提供毛线进行动手体验，引领学生先弯曲再拉直，积累测量曲线的经验，由此理解化曲为直的意义。

上述教学过程看似学生有动手实践的过程，似乎经历了具身体验。但实际上，体验处于表层阶段，且这样的体验没有触动学生的深层思考。试问：只能用毛线进行体验吗？贴心的学具准备是否反而遮蔽了学生的多种可能？创造新经验的成长性在哪里？教师提供的毛线是不是无形中限制或者拘囿了学生的思维？

于是，我们展开新的思考：如果不给学生提供毛线，对于化曲为直，学生可能有什么新发现、新创造与新思考呢？于是，第二次的磨课中，我们不提供毛线，在认识周长的基础上，让学生自找材料、自己动手测量圆周长，为学生的具身真体验提供契机与平台。没想到，没给学生提供贴心的学具，反而引发了学生的多维探究：软尺、指甲面、口罩带、头发丝等材料都拿来一用，有的让“化曲为直”自然生成，有的直指测量本质，有的经过走“弯路”，理解了化曲为直的数学方法……这样的体验是多方面、多维度的、深层的、真实的。或许学生在测量中经历了失败，但体验的真实、学习经验的叠加、思维的延伸等，才是学习中更加重要的目标。

更加难能可贵的是，由于学生经历了真体验，觉得学习是乐役，而不是苦役，因而没有学习负担，而这，正是“双减”背景下课堂教学提质增效的应然。真正理想的课堂并非一定要给学生提供贴心的学具。一方面教师“懒”一些，充分放权，给予学生大展身手的机会，学生就有可能经历真体验，“双减”政策就有可能落地生根。另一方面，基于生活，让口罩带、头发丝等学生触手可及的材料介入到学习中，学生有亲切感，乐此不疲，愿意调动生活储备经验投入到具体的学习中，真实的学习看得见摸得着。而这，也是课堂提质增效的应有之义。

三、基于核心素养的发展，优化设计作业，享受真思考

学生过重的学习负担还体现在练习与作业方面，作业负担是学生学习负担中占比最大的。有的教师布置的课堂练习或作业重复、机械、偏难等，认为多做题、多巩固，就能提高学习成绩。实际上，恰恰是不合适或繁重的作业让学生失去了学习兴趣，进而成为学困生。事实上，课堂中的练习与作业完全可以创新———不是让学生厌烦，而是开拓、锻造了学生的思维；学生不是人云亦云，而是在真的思考，经历了由茫然无措到醍醐灌顶的开悟。基于此，教师应该优化作业设计，让学生享受真思考，让教学演绎新的精彩。

仍以“周长”一课的学习为例，教师可通过以下前测问题（见图1），让学生“思”起来。

A.甲的周长比乙长

B.乙的周长比甲长

C.甲乙周长一样长

D.无法判断

参与前测的45名学生中，已经有30个学生知道什么是周长。针对这种情况，本课的学习还可能有什么样的新可能、新架构、新生长？对此，教师提出两个核心问题：什么是周长？量一量，它们的周长各是多少。以上练习抛开了琐碎或无效问题，紧扣了中心，因而学生可以享受真思考并自主解决———不仅建构起对周长的认识，更建构其对空间素养的培养。

优化作业设计，尽可能让学困生“吃饱”、优等生“吃好”是课堂教学提质增效的重要途径。仍然以“周长”一课的学习为例，我们改变原有练习而创新作业（见图2）。

具体到练习实际中，我们见证了学生享受真思考的精彩：学生多角度思考问题，呈现出多姿多彩的一面，如有的从测量的角度来比较，透现出猜测与实践的结合；有的基于两个边长不相同的实际而强化推理，实现了合情推理；还有的从运动的视角出发得出结论……如此，在完成练习的同时，学生收获了更多———不仅从结构上厘清了周长的本质内涵，而且打通了更多知识间的通道，在一个更广的层面上享受了数学的真思考。这样的课堂无疑是高效的，有附加值，值得大力推广。

只有构建以培养学习能力为导向的真实课堂，才能将学科知识、思维方式和关键能力等融为一体[3]。“真实”是多方面的：真学情的确定、真实问题的解决、学习之门的真正打开。“真问题、真体验、真思考”指向学生学习力的提升，因而值得教师迈出实践与创新的建设性步伐，从而让“双减”真正落地。

参考文献：

[1] 储菁菁，肖菊梅.“双减”背景下小学教学变革的内在逻辑与理念重构[J].文教资料，2022（21）.

[2] 刘斯婧.小学数学课堂教学实现提质增效的三个关键点[J]. 福建教育，2019（10）.

[3] 罗鸣亮.“双减”背景下的课堂教学变革：构建以培养学习能力为导向的真实课堂[J].小学数学教师，2022（11）.

编辑/赵卓然