基于行为指向细化的音乐欣赏教学探析

摘要：小学阶段的音乐欣赏要依据年龄认知特点，从身体感官的具身体验出发。教师应该细化行为指向，让音乐欣赏变得更容易、更有效果。可从三个方面细化：一是基于信息传递的言语指向，帮助学生探寻音乐要素，提高欣赏水平；二是基于具身体验的动作指向，让学生在“做中学”中加深理解；三是基于深度认知的视觉指向，让“看”变得更形象，更深刻。

关键词：小学音乐；管弦乐；交响乐；木星-欢乐使者

诸如管弦乐、交响乐这样的音乐欣赏对于小学生而言是难点：一是相对冗长，学生的有意记忆无法保证；二是没有歌词辅助理解，歌词的语义性无法发挥。如何突破音乐欣赏教学难点？如何通过符合小学生年龄认知的方式方法助力于学生进入音乐欣赏的理想殿堂？对于小学生而言，做实做细言语、动作、视觉等行为指向，有助于学生从一个更细化、更入微的切入点去欣赏音乐，达到事半功倍的效果。具身认知理论认为，人的行为指向（如听、动、看）与心理指向有联系，认知、身体与环境（如音乐环境）组成一个动态的统一体。杜威指出，一切理性思维都是以身体经验为基础的。音乐欣赏也是如此。指向行为的具身体验愈深，学生愈能更深刻地理解音乐。因为必要而清晰的信息传递，可以让学生做到智慧聆听，解决“听什么”的问题；因为亲力亲为的具身体验，学生容易实现“他心”到“我心”的转换，解决“怎么听”的问题；因为图形谱及鲜活视频的介入，学生更易完成可视化的辅助理解，解决“深度听”的问题[1]。下面仅以人音版小学六年级上册《木星———欢乐使者》一课为例进行探析。

一、基于信息传递的言语指向

尽管音乐欣赏的关键行为是倾听，但倾听前基于信息传递的言语指向不可或缺。所谓言语指向，是指教师通过言语方式向学生传递音乐的内容、信息及学习规则。听什么，听的基本要求是什么，什么样的“听”才属于聆听……诸如此类的问题均要通过言语指向来完成。就小学欣赏教学而言，细化陈述性言语和探究性言语两种方式，传递基本信息，有助于学生探寻音乐要素，提高欣赏水平。

（一）陈述性言语，告知音乐信息

管弦乐、交响乐等都有一定的作品背景或音乐家故事，包括乐器的选择、听曲的要求、曲子中的文化因子、音乐史学等，或意蕴丰富，或信息量巨大……这些都离不开陈述性言语的精准输入。例如，执教《木星———欢乐使者》，新课伊始，教师直接用陈述性言语导入新课：“100多年前，英国音乐家霍尔斯特创作了《行星组曲》。除了地球之外，包括木星在内的7个行星都被命名为组曲名称的一部分。其中低音长笛、低音大管、低音双簧管及单簧管等很少登台的乐器都登台亮相。请大家静听，感受其中的气势！”上述陈述性言语表达中，相关音乐信息及聆听要求，做到了明确而具体。“静听”这个要求，言简意赅，抓住了欣赏教学的核心。因为只有静心聆听，才能整体理解音乐作品的特点，它是欣赏管弦乐、交响乐等作品不可或缺的前提。“气势”这个词指向“应该听出什么”。既然启用了那么多平时很少登台的乐器，那么，音响效果的丰富性与大气势也就是自然而然的。可见，小学音乐欣赏教学中陈述性言语表达必不可少。

（二）探究性言语，探寻音乐要素

从陈述性语言到探究性言语，实际上是聆听过程中的进阶行为。这种进阶主要依赖于提问，以提问打开真正的学习之门。好问题中蕴藏着大智慧，容易达到以“问”促思、以“问”促学的效果。因为有效提问而打开的音乐学习的版图愈广阔，愈能拓展学生思维的广度与深度，为探寻音乐要素而奠定基础。例如，在欣赏《木星———欢乐使者》第一主题第三乐段时，设计如下问题：“与前面相比，音乐有了什么变化？你能马上判断是几拍子的吗？”听出音乐旋律的变化，是音乐聆听中的一般性要求，但对于潜能生来说不可或缺，正是建立学习自信心的契机。再比如，初听第一乐段时，设计3个问题环环相扣，螺旋上升：“第一乐段表现出什么样的情绪？其背后的原因是什么？选用的乐器与表现这种情绪有什么关联？”这一连串的提问及讨论让学生明白：弦乐组充满动感、圆号指向男性化、木管与钟琴更加柔和……如此，对音乐要素的归因和思辨，促使学生的思维向探究的方向延伸。

二、基于具身体验的动作指向

对于小学生而言，基于具身体验的学习，远胜于单纯的理论认知———“我”看了和听了后容易忘记，但“我”动了，其记忆能够持久存在。音乐欣赏中，动作体验比较重要，因为身体意象和身体图式是架构具身认知理论的核心要素，明确简洁的动作能够帮助学生更好地理解音乐作品要素。达尔克罗兹音乐教育体系强调以“具身体验”为重点的研究，取得很深远的影响：与其喋喋不休灌输理论，不如让学生亲力亲为进行具身体验，达到深度理解音乐要素的目的。

（一）给予动作指向，引导音乐体验

音乐欣赏中的动作辅助性理解与舞蹈中的动作不一样，它具有“简短、简洁、明确”的特点，能帮助学生理解音乐主旨，从而发现音乐特点，达到深度欣赏的目的。当“听与做”相结合，“身体语言”与“音乐语言”融为一体时，学生更能体验到音乐的力量与美妙。《木星———欢乐使者》的欣赏教学中，学生发现第一主题第二乐段具有反复的特点，在整首作品中重复出现了两遍，其连贯性特征比较明显———第一遍铜管音色突出，第二遍加入了色彩性乐器，前者力度较强，后者较为柔和。把前后的这种细微差别体现出来的关键就是教师给予动作指向：力度较强的地方用拳头，音色柔和的地方用指头，如此就能区别不同力度。学生按照这样的指向进行律动，效果较好———学生不仅学得有滋有味，而且理解了该乐段力度变化的意义。

（二）生成动作指向，创新自我表达

动作指向既可以由教师给予，也可以充分放权，让学生根据音乐主旨进行自己创编，生成动作指向。有生成的音乐课堂是学生自我表达的课堂，其意义深远———趁机提升自主学习意识及能力。有意义的生成成就了有温度、有厚度的音乐课堂。“生成”就是“创造”，让思维好好伸展，达到深度欣赏的目的。《木星———欢乐使者》第一主题第三乐段，适合于让学生自己生成动作。当然这种生成与这段音乐的节奏变化是相符的。有的学生选择压腕、有的选择扭胯、有的选择挥手、有的选择击掌……更多自然生成的动作不仅彰显着学生对曲子的深度理解，而且彰显着学生创新能力的提升。教师激励学生：“你还可以有更好的动作吗？”学生生成诸如同伴合作等新的指向：一个学生摇、另一个学生拍，两人合作体现出音乐的层次感。由此，学生的具身体验更多，音乐理解更丰富、更深刻。

三、基于深度认知的视觉指向

人类的认知绝大部分是靠视觉提供的，视觉愈形象，记忆愈深刻，理解愈全面。看到巨大的事物，人们就有压抑感与恐惧感。同样的，看到形象的事物，就会充满愉悦感。上文提到，“我”看了就忘记了，但如果这种“看”是形象化的“看”、动态的“看”、意蕴十足的“看”，可以达到过目不忘及深度认知的效果。毕竟，可视化策略对于成长中的小学生而言，具有激活、加深、暗示的作用，运用得当，必将事半功倍。

（一）图形谱视觉指向，促进音乐理解

人音版教材中的图形谱较多，其目的就是为了帮助学生更好地理解音乐作品。小学生偏向于形象思维，所以应该“以图悦众、以图制胜”。直观的图形、线条、符号能够让学生一目了然地触摸音乐作品，促进他们对音乐的理解。例如，《木星———欢乐使者》第一主题第三乐段用了6种不同音色的乐器，并且反复出现了6次，这样安排的效果和目的是通过图形谱的呈现，学生的理解更深———6次中的乐器不一样，铜管乐器能渲染欢乐情绪，但低音与高音铜管由于速度的不同，具有很强的灵动性，其力度也不一样。看似是6次的重复，但次次不一样：速度由慢到快，力度由弱到强，不仅仅层次感愈来愈丰富，声音色彩密度也愈来愈大，呈现出充满勃勃生机的太空景象。可见，这样的视听同步感知和图形谱，达到了“以图言物”的效果。

（二）视频视觉指向，印证音乐认知

新颖、入微、形象的视频容易赢得小学生的认可与喜爱。音乐欣赏中插入视频，能够真实再现音乐场景，印证音乐认知。视频并非随意插入，而是“该出手时才出手”，尽可能关联到音乐理解中关键之处。比如音乐欣赏中出现疑惑点、模糊点、错误点时让视频出现，就是恰到好处的“雪中送炭”，能够让学生顿悟，让课堂增值。《木星———欢乐使者》中所关联到的乐器较多，学生有疑惑及模糊：忽近忽远、忽高忽低……如此丰富的音乐效果究竟是通过哪些乐器的演奏才实现的？教师播放视频片段实现“音画同步”：忽近忽远时，视频中的画面聚焦相关乐器，并且尽量凸显主奏乐器；忽高忽低时，视频中的画面在铜管组、木管组、弦乐组中反复切换，凸显音色特点……如此，学生心中的模糊点因视频而变得清晰。另外，视频中还呈现音乐会现场，用人脸识别技术分析学生欣赏音乐的心情，用URLLC呈现出逼真的应用场景，激活学生欣赏音乐的热情，更好地印证音乐认知，加深对音乐作品的深度理解。

总之，“言语、动作、视觉”三层面的行为指向，能够唤醒学生音乐的内在感知力，推动其音乐能力的发展[2]。小学阶段的音乐欣赏应细化行为走向，从感官出发，最终走向深度欣赏。

参考文献：

[1] 沈月锋.行为指向：让音乐欣赏意义深远[J].教学月刊·小学版综合，2020（12）.

[2] 赵悦，李欢.小学音乐欣赏课“四觉”教学策略探究[J].中小学教学研究，2022（2）.

编辑/陆鹤鸣