中国式现代化背景下教师教育体系的升维谋划

摘要：教师教育从数量扩张向质量提升转变，从弱标准向标准化转变，从知识型教师培养向素养型教师培养转变，从人机分离培养方式向人机协同培养方式转变，从提供基本教育服务向提供高质量教育服务转变，这为中国式现代化背景下教师教育体系升维提供了广阔背景。中国式现代化背景下教师教育体系的升维，是目标、内容、模式方法、技术手段与体制机制的全要素变革。在中国式现代化背景下，要实现教师教育体系升维，应系统谋划，布局全方位教师教育新体系；应提升教师教育层次，开拓教师教育服务新领域；应遵循教师成长规律，形成协同育人新路径；应顺应教师教育高质量、综合化趋势，促进教师素养新提升；应弘扬教师教育传统，应对时代变迁提出的新问题、新挑战。

关键词：中国式现代化；教师教育体系；升维谋划；数智时代

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：1674-7615（2025）01-0012-09

DOI：10-15958/j-cnki-jywhlt-2025-01-002

“降维打击”一词来源于科幻小说《三体》，用于形容由于科技的代差造成的毁灭性打击。新工科、新农科、新医科、新文科建设，为教师教育机构，特别是师范院校学科建设提供了重要参照和推动力。面对激烈的科技竞争，强调知识建构的“传授—接受式教师教育体系”已不能满足创新性人才培养对新型教师的迫切需要，教师教育体系亟待升维。中国式现代化背景下教师教育新体系的构建是教师教育的代际跃升，目的是取得教师教育的代际优势，获得教师教育发展的历史性先机，形成高效运行的教师教育人才培养机制，全方位提升教师教育质量。

一、中国式现代化背景下教师教育体系升维的背景

（一）环境变革：从数量扩张向质量提升转变

在推进中国式现代化进程中，我国的教师教育环境发生重大变化。一是教师供给从数量不足转向相对过剩，教师供给已从卖方市场转向买方市场。在一定时期内，教师供给的相对过剩和师范类毕业生就业压力增大的趋势会愈发严峻。二是教师教育从单一、封闭型转向多元、开放型。师范院校如果不主动求变，在与其他非师范院校，特别是高水平综合性大学的竞争中势必处于不利地位。三是教师培养从旧三级师范转向新三级师范。旧三级师范，即师范教育的1.0版，指的是中师、大专、本科；次新三级师范，即师范教育的2.0版，指的是专科、本科、硕士；更高更新三级师范，即师范教育的3.0版，指的是本科、硕士、博士（博士后）。在一些发达地区的城市，具有博士、硕士学位的教师在中小学已经屡见不鲜，中学教师硕士化，小学教师本科化已经成为趋势。国际上，培养具有研究生学历的研究型教师成为教师教育改革的重要着力点^［¹^］。升维谋划并建立与大国地位相称的高质量教师教育新体系，适应高素质创新型人才培养的需要，是师范教育合乎历史和逻辑的必然结果，是适应人才培养方式向“五育融合”转变，不断推进教师教育现代化，建设教育强国的迫切需要。

（二）标准变革：从弱标准向标准化转变

我国已颁布的幼儿园、小学、中学教师专业标准，从教育理念与师德、专业知识、专业能力等方面详尽规定了教师专业要求，教师培养实现了标准化，体现了学术性与师范性的统一。这种“学术导向的教师教育”强调教师作为学者和学科专家的角色，对学科知识与教学法的熟练掌握可以极大提升教师的教学能力与质量，教师教育从弱专业化、弱标准化时代进入专业化、标准化时代。“教师不仅是学科知识与教学知识的接受者、使用者与消费者，还是学科知识与教学知识的创造者、验证者和发展者”^［¹^］，是有思想的实践者、有发现的研究者、有创生能力的变革者^［²^］，肩负着传播知识、思想、真理及塑造灵魂、塑造生命、塑造人的重任。习近平总书记在全国教育大会上指出：紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进；要实施教育家精神铸魂强师行动，加强师德师风建设，提高教师培养培训质量，培养造就新时代高水平教师队伍^［³^］。升维谋划，构建研究型、创造型、终身学习型高质量教师成长的新师范教育体系，弘扬教育家精神，造就卓越教师、“大国良师”、“大先生”、“教育家”型教师，已成为标准化时代师范院校贯彻全国教育大会精神，落实教师教育振兴行动计划的重要使命。

（三）取向变革：从知识型教师向素养型教师转变

从学校教育的核心环节课程与教学角度看，新时代教育目标正在从知识传授与技能训练向核心素养培养转变，教学方法从讲授接受式教学向以学为本的学习中心教学转变，学习方式从记忆背诵、重复训练逐渐向深度学习、自主学习、合作学习与参与式探究学习等新的学习方式转变。学生核心素养的培养需要以教师核心能力作为支撑，教师具有核心能力成为培养学生核心素养的前提^［⁴^］。培养学生的创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我控制、批判性思维、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与等能力或素养，已成为核心素养时代教师的核心任务。教师只有正视自己的角色与生活，愿意从新的观点，运用新的思维，重新去检视过去“视为当然”的课程与习焉不察的教育教学实践，将核心素养、大观念、任务群、整本书阅读、大单元教学、混合学习、智慧课堂等新理念转变为教育新形态与新行为，才可能激发全新的教育意识，促进教育教学的觉醒，进而去变革课程与教学，赋予教育教学个人的意义，教师教育也才能真正从知识型教师培养转变为素养型教师培养，进而体现标准化管理、绩效评价、可持续发展的新教师专业主义精神^［⁵^］。教师专业发展的新专业主义时代实际上是后专业化时代，是高于专业主义时代的强调教师可持续高质量发展的新时代。在这样一个时代，即数智时代，为实现教师教育内生型变革，形成教师新质教育教学能力，必须对师范教育新体系进行升维谋划。

（四）技术变革：从人机分离向人机协同共生转变

在推进中国式现代化的进程中，人类逐渐进入数智时代。移动互联网与智能互联网的融合，使人与人的交往网络化，用户成了“行走的数据”，强化了青少年教育全面化和精准化的整体可能性^［⁶^］。数字经济、智能化生存、“互联网+教育”、人机协同，以及柔性电子、智能感知、先进材料、泛物联网、大数据、人工智能等信息科学技术的代际跃迁^［⁷^］，正在改变传统的教育形态，学校教育面貌正在全面重塑。从课程角度看，未来的学校教育将呈现虚实融合的课程形态、跨学科知识整合的课程结构、人机结合的课程实施方式、发展性课程评价和基于数据的课程治理等新特点。“要让中国成为世界知识创新中心，就需要我们实现教育现代化，让教育水平真正实现脱胎换骨的飞跃。”^［⁷^］我国教师教育已经迎来了实现这种跃迁，抢得发展先机的历史性机遇。人工智能支撑的在线与混合共存的教学，将动摇旧的人机理念，教学必然依靠技术，技术必然嵌入教学将成为师范院校教师教育的新特点。升维谋划，重构技术支撑的新师范教育体系，培养人机融合的高质量教师，是时代赋予教师教育的重要使命。

（五）服务对象变革：从提供基本教育服务向提供高质量教育服务转变

新时代学生多元的生活场域与经验基础成为促进教师教育升维的核心因素。一是学生知识的多源供给。随着信息时代的到来，知识的生产方式、载体形式、传播途径、影响方式发生根本转变。从深度看，教师已经不再是了解、掌握、精通某种知识的唯一主体；从广度看，教师的知识储备远远比不上电脑的海量存储和互联网的广泛涉猎；从速度看，教师对知识的传播速度远远比不上各类媒体和媒介对知识的传播速度^［⁸^］，教师作为知识拥有者的传统角色功能正在迅速消解。二是学生对高质量教育的迫切需求。随着我国基础教育整体发展水平的快速跃升以及教育资源条件的极大改善，优质教育成为人民向往的美好生活的核心领域，“牵动着每一个中国家庭的福祉，牵动着城乡教育的均衡发展，牵动着中国国运的兴衰与走势，成为所有当代中国‘民生工程’之首”^［⁹^］。提供高质量教育服务，满足“上好学”的普遍需求，已经成为教师职业的核心任务。三是师生关系实现重塑。研学旅行、异地求学与进城上学等新的学习途径，扩大了学生生活场域，国际教育、课外与校外辅导教育、网络教育等对部分学校教育功能的替代效应等，拓宽了教育供给渠道，给学生带来丰富感知与体验。学生自主意识的觉醒，迫使教师从知识的提供者、课堂教学的主宰者逐渐成为学生学习的引导者与合作者。升维谋划并建立高质量教师教育体系已成为紧迫任务。

二、全要素：中国式现代化背景下教师教育体系的主要升维领域

面对中国式现代化背景下的全方位变革，主要承担教师教育职责的师范教育究竟应该继续做什么？应该抛弃什么？需要创新什么？新师范教育体系的构建需要教师教育目标、内容、方法、手段与制度的全要素变革。

（一）目标升维：确立现代教师发展新目标

师范院校要立足于培养有世界影响力的教育家、教育学术大师、卓越教师和教育规划人才，形成实体教育与虚拟教育并举，社会教育、家庭教育、学校教育融合，适应数智时代发展需求与可持续的发展理念；要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养能够担当民族复兴大任的德智体美劳全面发展的新型教师；“把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标”^［¹⁰^］，把师范生培养成为能够坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化、潜心教书育人、关心爱护学生、加强安全防范、坚持言行雅正、秉持公平诚信、坚守廉洁自律、规范从教行为的教师^［¹¹^］，成为自主发展的，能够提出教育问题解决方案的专家型教师^［⁹^］，成为能够指导学生形成自主学习能力的教师。这些新目标，将为富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教师教育新体系的构建发挥导航作用。

（二）内容升维：重建教师教育学科与课程新体系

师范教育的课程体系，要从知识型课程向教育型课程转化，从分科型课程向综合型课程转化，重视课程知识的问题性、实践性、社会性，改革学科课程，拓展活动课程，探索跨界课程^［¹²^］。体现教师教育特色的学科课程建设要走出学科课程教学论游离于文理学科与教育学科之间所形成的“双边缘化”困境，造就具有学科教育视野的学科育人者；处理好学科建设中学术性和师范性“双核冲突”，通过教育见习、研习、实习等实践活动，实现高端教育学问与素养和高端学科学问与素养的深度耦合。优化通识类课程、专业基础课程、专业课程、实践实训课程“四维一体”的课程体系，理论、实验、实习“三维一体”的研究型教师培养体系，确保网络课程、微课程、选修课程教学质量。“课程应强调生态、跨文化和跨学科学习，支持学生获取和生产知识，同时培养他们批判和应用知识的能力”^［¹³^］。要完善思政课课程教材体系，整体规划思政课课程目标，“发挥所有课程育人功能，构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程体系，使各类课程与思政课同向同行，形成协同效应。”^［¹⁴^］吸收借鉴后专业主义理念，勇于打破学科专业局限、区隔及固化状态，对教师教育学科进行“学问结构改革”，建构超越学科体制的学术研究和人才培养创新机制^［¹⁵^］。还要创造性开发STEAM课程，充分彰显其跨学科性、趣味性、体验性、情境性、协作性、实证性等特点。