教育政策研究的理解诠释旨趣及其意蕴

摘要：教育政策研究的理解诠释旨趣强调探究教育政策所显示的意义、价值或信念。以理解诠释视角研究教育政策会发现：作为文本的教育政策具有耐久性和距离性，作为话语的教育政策具有建构性和实践性；教育政策具有效果历史意识和历史情境性，与权力具有互构性。教育政策研究者们应充分意识到：教育政策研究对象不只是客观事实，更是充满意义的世界；教育政策研究中不仅要注意时空和社会文化脉络对教育政策的影响，还要关注教育政策与社会问题、社会主体身份的关系；教育政策研究者应具备视域融合的视角，注意教育政策参与的民主性。显然，教育政策研究的理解诠释取向，能够为教育政策研究提供新的视角、问题意识和方法，有助于探明教育政策意义及其传递过程。

关键词：教育政策研究；理解诠释；解释主义；文本分析；话语分析

中图分类号：G510

文献标识码：A文章编号：1674-7615（2024）02-0001-12

DOI：1015958/jcnkijywhlt202402001

教育政策涉及教育改革的顶层设计与底层跟进，几乎所有教育实践的推行都需要教育政策的助力。广义上的教育政策包括了党和国家制定的关于教育的一切行动准则，因此，一个国家教育的发展与教育政策的制定、实施、改进等过程密切相关，教育政策研究由于其具有极强的应用性愈加受到学者们的重视。但教育政策研究具有复杂性，不仅关涉广泛的教育主体、多维的教育问题，还与多元的价值取向、利益问题密切相关。不同的理论视域会影响教育政策研究者对于教育政策本质的认知，进而影响教育政策的研究方法、研究过程及结果。当采取“经验—技术”的研究视域时，研究者将教育政策视作客观存在的事实，通过实证科学的研究方法，理性选择出客观、可量化、最有效的教育政策。当将研究视角转向“理解—诠释”的方向时，研究者将教育政策看作利益相关者建构出的文本或话语乃至社会实践，认为教育政策负载着人类主观赋予的价值，力求揭示教育政策形成的脉络，探求教育政策彰显的意义。在政策研究视域相互更替的发展中，“经验—技术”的研究视域作为最初也是最为广泛使用的研究视角仍旧占据一席之地。受此影响，教育政策领域依然崇尚用量化指标来衡量教育改革与发展，用科学严谨的评估彰显教育的成效，而忽视了教育自身的特殊性，陷入了“指标陷阱”之中。理解诠释视角下的教育政策研究更加关注教育政策彰显的意义和价值，能够使教育政策跳出“指标陷阱”，其关于教育政策研究的基本观点，对教育政策研究者具有新的启示意义。

一、教育政策研究的理解诠释转向

教育政策研究作为政策研究的一个应用领域，其研究视角的转向与政策研究的发展历程相关。20世纪50年代，美国政治学家拉纳和拉斯韦尔出版《政策科学：范围和方法的新近发展》一书，提出了明确的“政策科学”概念，标志现代政策科学系统理论的诞生。这一时期，受到社会科学研究中“实证—经验”主义研究范式的影响，研究者普遍认为可以在政策研究领域复刻类似于自然科学的研究取向，即通过对政策现象进行经验的观察及实证的推论，达到对政策实施对象全面的理性认知，并基于这种理性认知建构因果模型，向政策制定者提出合理、科学的政策建议。正如拉斯韦尔所言：政策科学必须使用分析模型等工具来建立可检验的科学理论。为此，他按照科学的逻辑构建了包括调查、提议、规定、合法化、应用、终止及评估等阶段在内的七阶段模型来建构政策过程[1]。之后，学者们基于七阶段模型的弊端和社会现实，对政策过程模型进行了改进，提出了更具合理性的垃圾桶模型、多源流模型、支持联盟分析框架等。可以看出，无论何种模型都试图将政策过程纳入一定的流程及规范中，以达到通过科学、可复制的流程来确保政策效率和效果，满足国家需要，帮助国家建立优先项目的目的。

受政策研究中实证主义流行的影响，教育政策研究者们也将公共政策过程模型应用到制定教育政策的实践中。此外，为提升教育政策的科学性和针对性，通过实证的方法或实验的方法开展基于证据的教育研究并提出教育政策建议成为新趋势，受到了国家的重视。例如：20世纪60年代，美国学者科尔曼针对教育不平等问题开展了调查研究，他所带领的研究小组对美国4万多所学校的60万多名学生开展了大规模调研，调研内容囊括了学校的物质条件及学生的社会背景和家庭因素对教育产出的影响，结果表明影响学生学业成绩高低的决定性因素是社会背景及家庭背景因素，而不是学校的物质条件[2]。基于此，科尔曼向美国国会递交了《关于教育机会平等》的报告。这个报告推翻了当时社会中普遍存在的观点——黑人学生与白人学生的学业成绩差距是由学校物质水平和条件造成的，对美国教育政策及教育体系变革产生了深远影响。

20世纪70年代末，政策研究中实证主义一家独大的局面被打破，以逻辑实证主义为方法论基础的政策研究者坚信事实和价值两分的看法，主张政策制定或评估应该基于研究事实的“价值中立”或“价值祛除”。这受到学者的批判与质疑，这个时间段对政策研究及教育政策研究的批判主要集中在以下四个方面：一是强调客观、科学、理性的公共政策，忽视了政策研究中时空和社会文化脉络的影响；二是强调基于证据的公共政策，忽视了公共政策参与者政策行动选择的差异性，忽视了对价值问题、意识形态及利益主体的考察；三是公共政策研究中采用的研究方法脱离社会实际情境，忽视了个体的具体情境与现实意义；四是在新自由主义政治兴起的背景下，教育学者对科学基础的追求与议论逐渐被政客及政府官僚所主宰[3]。尤其是在教育政策研究具有争议的领域，如问责改革和教育的半市场化等，研究者可以提炼符合预先确定的政策偏好的数据，为政策改革披上合法化的外衣[4]。此外，针对教育的各项绩效考核指标，如大学排名、教师的学术生产力等，由于其花费巨大的时间、金钱成本，也为学者所诟病[5]。

此后，公共政策研究领域从“实证—经验”取向逐渐转向“意义—阐释”取向[6]。这两种取向都强调对研究对象加以理解并解释，区别在于：前者假设研究对象不具备主观意图，是客观存在的事实；后者则接受其研究对象行动背后的意图及意志。理解诠释取向便是“意义—阐释”质性取向研究潮流中的重要一环。理解诠释取向的基本假设是：政策不是客观存在的事实，而是人类建构出来的社会现实，负载着人类的价值和意义。因此，政策研究不只是揭秘“规律”，更要揭示人类行动及背后的“主观意义”。教育政策作为整个公共政策的一个有机组成部分，其研究也受到公共政策研究范式转向的影响，体现出理解诠释的研究旨趣。

二、理解诠释视角下教育政策的独特品性

根据政策研究发展历程中出现的理解诠释转向可以看出：随着社会现实的不断变化，政策研究者更加关注教育政策背后蕴含的意义。从对研究对象的本体论理解来看，教育政策不再是可以被探明规律的“事实”，而是蕴含着深刻意义的“文本”和“话语”。就研究的手段和方法而言，以逻辑实证主义为方法论基础的教育政策研究忽视教育政策所彰显的意义与价值，忽视教育政策行动者、读者对教育政策的理解，理解诠释视角下的教育政策研究则更加强调教育政策研究与自然科学研究的不同性质，认为理解和诠释是进行教育政策研究的重要技术和方法，力求摆脱实证主义中调查和分析的过多影响。因此，教育政策研究不再依托于“证据”，而是注重“理解”及“诠释”教育政策文本或话语。教育政策研究的目的也随之发生了变化，由提供更加合理的政策备选方案转向了关注教育政策的内容和意义。而政策的内容和意义主要通过政策“文本”或政策“话语”等正规的语言媒介显示出来[6]。据此，理解诠释研究旨趣下的教育政策研究分为两条进路：一是对教育政策文本的阐释，这里的文本是指“以文字化形式固定的话语及意义”，当将政策研究的对象界定为政策文本时，政策文本本质上就是一种社会建构的现实，可以供读者自主阐释；二是对教育政策话语的分析，政策话语将政策视为一种社会实践，并体现出了权力和制度性的效果[7]。理解诠释视角下教育政策研究涉及诠释学理论、话语分析理论等方面，彰显了理解诠释视角下教育政策的独特品性。

（一）作为文本的教育政策具有耐久性和距离性

理解诠释视角下的教育政策研究，将教育政策这一研究对象视作“静态”的文本。法国哲学家利科认为：文本是由书写固定下来的话语，并且是与作为口语形式出现的话语区别开的。文本既然是“固定”下来的话语，那么它与口语等其他形式话语相比就具有“耐久性”；由于文本书写的固定，文本被简化了，与口语相比不具备特定的语境，因此文本也具有意义的不确定性，衍生出许多“距离性”。在利科看来，“距离”的存在使我们对文本进行创造性解读成为可能，即可以在距离中并通过距离交流[8]。

利科进一步区分了四种“距离”形式，可以启示教育政策研究。一是文本和文本所表达的事件之间的距离。也就是说，教育政策文本能够通过表达获得对某一教育事件本身的超越。二是文本与作者意图之间的距离。文本因为脱离了作者创作时的语境而获得了一种自主性，使作者的意愿与所说话语的意义不一致。教育政策实施时的社会现实环境极有可能与制定政策时所设想的情境不同。三是文本与读者之间的距离。利科指出：写作本身可以理解为作者将所要表达的意义从自身所处的时空、社会文化的脉络中超越出来，使之具备耐久性，所以是一种“去脉络化”的过程。而任何能够阅读文本的人都可以是它的受众，读者重新理解文本的过程是“再脉络化”的过程。因此，任何阅读教育政策文本的个体都有可能通过“再脉络化”形成不同的理解。诠释学意义上对教育政策的理解涉及政策、政策制定者和读者诸要素之间的多重关系，而教育政策文本作为作者和读者进行超时空联系的中介，实际上处于理解活动的中心。四是文本的表面指称和实际指称之间的距离。教育政策作为书写下来的文本，由于缺乏具体的实践情境，其语词的使用指称范围要更大。因此，充分认识利科的文本距离理论对教育政策研究具有十分重要的意义。

（二）作为话语的教育政策具有建构性和实践性

在理解诠释视角下，除了将教育政策看作静态的文本，还更加强调教育政策作为话语所显示出的动态的建构性和实践性。福柯将“话语”理解为权力和知识的结合体，通过系谱学研究考察知识体系是如何在特定的权力结构里产生和发展的，由此解剖微观权力和社会的治理、规训体制。他认为话语“不是自然而然形成的，而始终是某种建构的结果。”[9]30因此，教育政策与权力、意识形态之间有着密切的关联，也就是说教育政策的制定、文本表达、实施不仅作用于社会结构，也受到社会结构的影响。

一方面，福柯认为话语的对象与社会文化网络中的一系列因素纠缠在一起，而非在一个可见和可言的客观性的秩序中。话语是在特定条件下被建构出来的，而话语对象也有一定的“识别标准”[9]48。在教育政策研究中，我们应该思考教育政策制定过程中是否存在教育权威现象，如盛行的学科评估、大学排名是否也属于一种被建构了的“识别标准”？另一方面，在分析话语中陈述方式的形成时，福柯以19世纪精神病理学的话语为例，强调应充分意识到“谁在说话”的问题，即在所有说话的个体中，谁有充分理由使用这种类型的语言[9]54。如在临床话语中，医生具有绝对的话语主体位置，医生不仅是最高和最直接的提问者，还是享有绝对权威的话语主体。可以看出，医生在医学话语中享受绝对的、最高的、不容置疑的权威性，反观教育领域中的教师，却没有医生那样的绝对权威。在教育政策制定中，教师的话语权不仅很微弱，有时候甚至还会成为话语作用的客体，如对教师进行课堂评价、绩效考核等。

话语是某种建构的结果，教育政策也是通过建构所形成的话语，政策文本被更大范围的话语所形塑。将教育政策视作“话语”是指教育政策并不局限于语言学意义上的文字，而是一种与知识、观念的生产和传播过程直接相关的社会实践行为。教育政策问题是否能被准确、公正地描述？教育政策问题是不是被某部分人“过滤”后才得以实现？教育政策作为人陈述出来的语言，难以做到完全客观，对教育政策问题的界定和陈述也是人为的。只有考虑政策文本背后的意义世界，才能真正厘清政策问题和民众的政策诉求。将教育政策作为话语来理解诠释的旨趣在于，如何警惕部分群体通过建构一套符合自身利益的话语来操纵教育政策议题，警惕话语霸权对不同利益主体表达的压制[10]。探讨教育政策话语的建构过程及其背后隐藏的机制，也是理解诠释取向下教育政策研究的重点。

（三）教育政策与权力具有互构性

福柯认为：话语与权力是互为表里的关系，话语既是权力的工具又是权力的效果，强调话语需要依靠权力才能获得有效性，通过话语，权力和知识才得以结合在一起。教育政策作为话语，同样也渗透着权力因素。受福柯的影响，英国语言学家费尔克拉夫将语言学分析与社会批判理论相结合，致力于分析话语、权力、意识形态间的关系。在他看来，话语是社会实践的一种形式[11]。费尔克拉夫采用的话语分析与福柯的分析思路一脉相承，都侧重于考察话语与话语行为所关联的社会意识形态之间的关系。在此基础上，他提出了一个基于关注文本语言分析的文本向度、说明文本生产过程和解释过程的话语实践向度、关注社会分析方面问题的社会实践向度所构成的三个向度话语分析模式。其中，文本向度着重于对文本语言结构的研究，包括对词汇、语法、连贯性、文本结构的分析；话语实践向度包括对社会情景的解读，考察话语的生产、分配和消费过程，包括对文本力量、连贯性及互文性的分析；社会实践向度把话语置于意识形态与权力的关系中讨论，检验话语实践是否产生、重塑或更替了现存的话语秩序，并分析可能带来的更为广大的社会性后果[10]。话语分析过程由此被划分为三个过程：一是描述过程，即描述文本所具有的词汇、语法及语篇结构等语言特征；二是解释过程，即将文本看作是知识产品，进而阐释其生成、传播与接受的过程；三是表现过程，即将文本置于人际交往互动、社会语境等社会文化背景中，分析文本受到或对意识形态及权力关系产生的影响。可以看出，费尔克拉夫不仅关注微观层面的话语分析，也注重宏观层面理论框架的架构，强调话语的社会建构性以及话语与权力的互构性。因此，对教育政策进行分析时，不能只停留于关注政策文本的文本向度，还应在考虑话语实践向度的基础上，将教育政策置于特定的社会情景网络中，研究教育政策是如何在意识形态和权力的双重作用下产生意义的。