学校劳动教育实施路径的历史审视

摘 要：凯兴斯泰纳创立劳作学校的目标是培养和谐发展的公民，而杜威创办的芝加哥大学实验学校的目标是培养个性发展的儿童，二者都十分强调劳动教育在儿童成长过程中的重要作用，重视儿童的具身体验，认为劳动教育的关键在于让儿童参与到手脑并用的活动中。通过比较两所学校劳动教育的实践路径发现：在课程类型上，劳作学校设立了独立、必修的劳动课，实验学校则开设了大量符合儿童本能的劳动课程；在教学活动形式上，劳作学校开办了丰富多样的“实习工厂”，实验学校则强调“主动作业”；在教学内容的组织与编排上，劳作学校和实验学校分别呈现出“横向编排”与“纵向编排”的特点；在师资选择上，劳作学校强调“双师型教师”，实验学校则更倾向于“专家型教师”。二者对我国学校开展劳动教育的启示是：一是要选择具有教育性的劳动内容，通过多种形式发挥劳动的教育效能；二是要密切联系日常生活实践，完善劳动教育的软硬件配置；三是要建设一支专业化的师资队伍，将高校师范生培养、教师专修学校培训、转岗教师进修三大路径并行，在不同阶段发挥出各自优势。

关键词：劳动教育；凯兴斯泰纳；杜威；德国劳作学校；美国芝加哥大学实验学校

中图分类号：G40-015 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）03-0085-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.008

19世纪末，民族主义的兴起加速了欧洲各国政治民主化的进程，社会需要具有创造精神、能够适应迅速变化、掌握现代科学技术的人。在此背景下，欧洲新教育运动应运而生，同时，美国出现了进步教育运动，两者共同构成了现代教育的开端。这两场运动表现出强大的现实性，特别是一些新教育运动的领导者、倡导者纷纷通过创办新学校来验证自身的教育理论，教育科学领域整体取得了新的进展［1］。德国著名教育理论家与改革家乔治·凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，下文简称凯氏）创办了劳作学校，提出应培养具有强烈社会责任感的劳动者。美国著名教育家、被誉为“进步主义之父”的约翰·杜威（John Dewey）也积极投身教育实验，创办了芝加哥大学实验学校（以下简称实验学校）。

国内学者对劳作学校建设意义的讨论主要集中在以下三方面：第一，劳作学校开创了劳动教育之先河。李红梅、马立志提出劳作学校是对当时德国国民学校的变革，专门劳作课的设立，推进了学生精神能力与体育协调能力的发展［2］。第二，劳作学校是凯氏进行职业教育的新尝试，试图解决当时德国社会知识教学与劳作教学，普通教育、职业教育与补习教育之间的矛盾，最终走向普通教育职业化，职业教育普通化的发展方向［3］。第三，劳作学校是公民教育职业化的代表。姜琪将凯氏的劳作学校称之为“公民的劳作学校”［4］，陈爱江、何振海认为劳作学校的教学方式实现了职业教育与普通教育的融合，其目的在于培养满足国家政治与经济需要的新式公民［5］。

国内学者多将实验学校定位为杜威教育理论的实验室。如单中慧在其著作《现代教育的探索——杜威实用主义教育思想》中对这一观点进行了系统论述，认为实验学校是杜威教育学、哲学、心理学理论的一个检验场［6］130。陈其则指出实验学校的实验重点在于探索如何打破传统的课堂教育，用新型教育促进个体个性发展与更加民主的社会发展［7］。有研究关注实验学校的具体课程，尤其是有关手工训练的课程被重点提及，认为在做中学是更有效的学习方法，解决具体问题是科学探究方法的基础［8］。

劳作学校与实验学校通常被放在两种不同的社会区域文化中加以分析。劳作学校是劳动教育和职业教育的代表，实验学校则更多被认为是融合了杜威哲学、心理学和教育学理念的实验创举。对比两所学校的发展，不难发现凯氏与杜威都强调劳动教育在儿童成长过程中的重要作用，在课程的设计与编排中尤其注重将动手与动脑相结合。目前，从劳动教育研究视角对两所学校展开的讨论还有待深入，本文从凯氏与杜威的劳动教育思想比较出发，对比两所学校中劳动教育实施路径的异同，包括其培养目标定位、课程设置类型、教学活动形式、教学内容的选择与编排等，以期为我国蓬勃发展的劳动教育提出建议。

一、劳作学校与实验学校概述

（一）劳作学校：培养具有职业技能和劳动精神的合格公民

凯氏较早意识到德国教育的顽疾和公民教育的薄弱，逐步形成了劳作教育思想体系［9］。他将德国普通国民学校改革为新型劳作学校，并在其中进行了涉及劳动教育的诸多有益尝试，开创了现代劳动教育的先河，在世界范围内产生了广泛影响。他强烈反对传统国民学校过度重视文科教学，轻视劳动教育的倾向。在其1912年正式发表的《劳动学校要义》中，他系统阐明了“劳动教育学”（Arbeitspdagogik）的观点，其核心思想是促进学生“精神的发展，道德的适应力和工作本领”，提出“应当把劳动职业技能培训和公民精神的道德教化合二为一，旨在培养一批既有文化，掌握职业劳动技能，又拥有强烈社会责任感、驯服听话的劳动者。”［10］14此后，凯氏继承约翰·戈特利布·费希特（Johann Gottlieb Fichte）、约翰·海因里希·裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）和杜威等人的劳动教育思想，开始了关于劳作学校的实践［11］。

劳作学校是其开展劳动教育实践的重要场所，主要承担三个方面的重要任务：第一，“职业陶冶”，即职业教育或职业准备的任务。他认为国民学校需要对学生进行体力工作方面的职业训练，以便学生将来能够在国家相关组织团体中承担某种工作，也就是要对学生进行以体力劳动为主的职业训练或者职业准备。第二，“职业陶冶伦理化”，即“性格陶冶”。劳作学校不仅要将职业训练作为培养学生谋生手段的方式，同时还应将其视为学生个人道德品质养成的途径，培养个体从事劳动与职业的责任感。第三，“团体的伦理化”，即培养并发展学生团结协作的精神。将若干个体组成一个团体，培养学生之间的情谊和良好习惯［12］。也就是说，劳作学校意在把个人的智慧、品德培养和国家的需要联系起来，使个人能够通过职业劳动在社会中实现个体价值。凯氏劳作学校构想的最大贡献是实现了劳动教育、道德教育、公民教育的有机融合，这对于整个德国学校劳动教育体系的建构，包括课程目标的设置、内容的选择以及实施模式等影响深远。

（二）实验学校：融合哲学、心理学和教育学的实验室

19世纪90年代，国家的快速发展使美国社会两极分化严重。杜威认为：教育是构建民主社会的重要突破口。1894年，他开始担任芝加哥大学哲学系和教育学系主任，产生了创办实验学校的想法。在他看来，学校是社会生活的缩影，其可控性便于开展教育实验。因此，1896年1月，杜威创办了芝加哥大学附属小学。该校于1900年更名为芝加哥大学实验学校，一般称其为杜威学校或实验学校。1904年，杜威辞去芝加哥大学的职位后，实验学校也随之停办［13］。

杜威创办实验学校的初衷，是希望将哲学、心理学和教育学融合在一起。可以说，实验学校的性质是“教育系的实验室”［14］，其主要目的可以概括为以下两个方面：一是提出、检验、证明杜威的教育理论；二是“在特定范围内的事实和理论要点中增加新的内容”［15］，即通过教育实践对教育理论进行检验，使之进一步完善，更加具备完整性与普遍性。具体来说，主要针对四个问题进行实验：第一，改善学校教育与儿童日常生活之间脱节的状况；第二，使学校所教科目在儿童的成长中体现积极价值和真正意义；第三，激发儿童学习知识和技能的动机；第四，使教材与儿童智力的、身体的活动相互联系［6］131。虽然实验学校只存在了八年，但它为杜威教育思想体系的系统建构奠定了坚实的基础，也为他后期撰写其他教育著作提供了大量的素材。纵观其教育实验，不难发现其中蕴含着极富特色的劳动教育思想。从某种意义上讲，正是由于实验学校的实践，才使杜威开始形成具有特色的教育思想［6］126。

二、凯氏与杜威劳动教育思想之比较

凯氏与杜威都强调使学生在实践中掌握技能，具身体验被视为一种必备的教学手段。但从劳动对人的作用而言，凯氏更强调劳动的长期性，指出学生获得劳动技能是为了今后可以投身到相关的职业劳动中去，从而成为一个对社会有用的公民。他认为劳动是一种具有教育价值的个人活动，同时也是一种身心结合且手脑并用的活动［16］。劳动不是简单的、纯粹的手工劳动或体力劳动，还包含精神劳作所需的意识内容与精神力量。另外，劳动也是学生的独立活动。因此，劳动教育要给予学生更多主动学习的机会，鼓励学生通过劳动去认识事物的本质，探究世界的真相。

与凯氏类似，杜威也关注到了社会对人发展的重要作用。在其所著《学校与社会》一书中，他写道：“人类唯有依赖决定此一大环境（自然和社会）的种种劳作并通过这种环境所决定的职业活动，始能达到其历史的及政治的进步。”［17］杜威的劳动教育思想可以被概括为三个方面：第一，劳动教育是训练注意力、忍耐度以及形成勤劳品质的重要手段。第二，劳动教育是教育生活理论的具体表现。学校生活应与儿童家庭生活相契合，满足儿童的兴趣与发展需要；学校生活还应与社会生活相契合，适应社会的发展趋势并成为推动社会发展的重要力量。为此，他主张开设如烹饪、缝纫、手工等科目，关注儿童对直接经验的获取。第三，劳动教育是改造经验的重要途径。他认为，直接经验对儿童的成长起了关键作用，经验来自于机体与环境相互作用的过程，劳动教育拓宽了经验获取的途径，儿童可以从经验中学、从做中学，获取知识并形成能力、养成品德。他反对把儿童的发展看作被动的过程，反对让儿童接受塑造，反对与儿童经验没有联系的教育［18］。他认为儿童在参与劳动教育的过程中具有积极性和主动性，为此，他要求教育者考虑受教育者的能力与要求，在开展教育活动时顾及儿童的兴趣以及身心发展水平。

三、劳作学校与实验学校劳动教育实施路径之比较

杜威创办实验学校的目的是验证自己的教育学假设，集中探索儿童如何学习和民主社会如何建立这两个问题。通过对假设的不断试验与修正，杜威逐渐深入教育的本质。他以活动课程的形式开展劳动教育，强调一切应以儿童的实际生活经验为主。凯氏深受杜威教育思想与文化哲学思想的影响，但更加强调教育与社会的联系，重视儿童对劳作技能的掌握。这两所学校虽都创办于欧美新教育运动的浪潮之下，但却是基于杜威和凯氏两种不同的教育理念所进行的教育实践。本文从两所学校的培养目标定位、课程类型设置、教学活动形式、教学内容的选择与编排以及专业师资要求五个方面对其劳动教育实施路径进行深度分析。

（一）培养目标定位：“和谐发展的公民”与“个性发展的儿童”

劳作学校开展劳动教育的根本目的在于推动公民教育的发展，为国家培养“和谐发展的公民”。凯氏认为成为合格的公民必须具备三个条件：一是深刻了解国家的本质与任务，二是具备从事某种职业的杰出能力，三是具备国家所要求的道德品质和道德情操。他始终认为：达到上述育人目标的最佳手段是建立劳作学校。培养和谐发展的公民，首先要加强职业训练，使学生学会使用各种工具，认识各种材料及其性能；其次注重性格训练，强化对学生意志力、判断力、思维力和应变力的锻炼，通过实践劳动培养学生严谨的作风，以及善于思考和实事求是的精神［10］8。职业训练与性格训练的最终目的在于使学生成为具备劳动技能、心智成熟的有用公民。值得一提的是，凯氏始终认为劳动只有在共同体中才能发挥出最大意义，因此他要求将教学活动的开展建立在团体工作的基础上，使个人的智慧、品德同集体、国家紧密联系。

与凯氏劳作学校强调团体训练不同，杜威的教育思想更多以儿童的心理发展为中心，强调儿童的主体性，关注儿童的身心发展规律。首先，他提出“自我实现”的概念，认为让儿童充分意识到特定的自我十分重要。要了解儿童是什么以及拥有什么潜质，再通过具体的行动帮助儿童充分发挥潜质，从而达到自我实现。为此，杜威在实验学校中坚持采取小班制教学，以确保每个儿童都能得到充分关注。其次，他提出“新个人主义”，反对理性对个性与自由的压抑，提倡给儿童更多的自由空间，让儿童能够自主地建构个体经验。杜威认为：教育活动必须深切认识和洞察儿童的个性与生活，提供一种有助于儿童最充分地实现自身价值、解放生命的教育。

世纪交替之际，凯氏顺应德国社会、政治与经济发展的实际要求，建立了致力于有效维护统治秩序、增强国家经济实力、促进科学技术发展的劳作学校，并将其教育目标定位为培养和谐发展的公民。杜威则在其所提出教育理论的基础上，着手构建美国本土的教育科学。其教育实践与构建民主主义社会的目的联系紧密，培养个性发展的儿童成为其重要的育人目标。在开展劳动教育的具体路径上，凯氏和杜威都强调应充分尊重儿童，不压制儿童的兴趣与个性。其中，杜威更多从心理学的角度探讨儿童如何实现自我价值，其教育实践将心理学与教育学充分融合，对我国儿童发展研究具有重要启示。