我国高校本科教学质量问题与对策探究

摘 要：

本文通过中美高校本科生感知到的本科教育教学关键指标的数据比较发现：我国高校本科教学质量问题已经从教师教学转向学生学习，突出表现在本科生高阶学习能力不足、积极学习行为不够以及整体就读经历满意度不高三个方面；通过分析我国高校本科生感知到的本科教育教学关键指标发现：线上教学不利于高阶学习能力的培养和积极学习行为的激发，二年级和三年级学生高阶学习能力、积极学习行为、教育收获体验等提升需求迫切，艺术学本科生高阶学习行为显著高于其他学科，历史学和理学专业本科生高阶学习行为显著低于其他学科学生。因此，应重视本科生受益最直接、最核心、最显效的课程资源建设，使课程建设由资源驱动转向制度驱动，针对不同年级的特点弥补学生学习成效差距，针对不同学科探索“金课”建设普适原则。

关键词：

高校；本科教学；教学质量；问题研究；学生感知体验

中图分类号：G64

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）04-0098-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.04.010

在2018年召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上，时任教育部部长陈宝生根据美国大学生学习投入调查（NSSE）和中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）的数据比较提出：应当提升我国本科生学习的难度、深度和选择性，以及本科课程的深度、难度和挑战度［1］。同年，清华大学CCSS项目组研究发现：中国大学生的学业挑战度相对较弱，并非由于学业时间短或学业任务轻，而是缘于本科课程未能体现出对多层级认知能力的培养要求，因此关键在于改进课程教学设计，提升学生的认知训练水平，促进学生通过高阶思维深化课程学习［2］。同样有研究发现：我国研究型大学课程缺乏学习过程质量保障机制，应为本科生创设挑战性与支持性并存的学习体验［3］。经过多年的课程改革建设，我国高校本科教学质量的主要矛盾已从教师课堂教学挑战度较弱转向学生高阶学习能力不足、积极学习行为不够以及就读满意度不高等方面。本文以我国高校本科教学关键指标和突出问题的数据为基础，依托我国高校本科教学关键环节相关数据的变化和中美本科生感知体验相关数据的比较展开论述，解析我国本科教学质量存在的典型问题。

一、我国高校本科教学现状

（一）本科教学总体规模位居世界前列

1949年以来，我国高等教育历经社会主义改造、改革开放、大学扩招、高质量发展等重要改革实践。凭借后发赶超型的发展模式，从世界高等教育边缘区的追赶者，逐渐发展为具有一定国际影响力的参加者，再到具有部分领域竞争力的参与者，直至成为具有中国特色辐射力的推动者，中国高等教育整体水平进入世界第一方阵，具有了世界高等教育改革发展的部分话语权和规则制定权。中华人民共和国成立之初，我国高校仅205所，在校大学生约11万；1998年，我国高校1 000余所，在校大学生623万；2005年底，我国高校2 300余所，在校大学生超过2 300万，总体规模位居世界第一［4］；2015年，我国高校2 852所，数量位居世界第二，在校大学生3 700万，毛入学率达到40.00%，高于全球平均水平［5］；2022年，我国高校3 013所，在校大学生4 655万人，毛入学率达到59.60%，已建成世界最大规模高等教育体系，整体水平进入世界第一方阵［6］。无论是从高校数量、教学楼与宿舍楼面积、在校生规模、专任教师总量、慕课数量及其应用规模等教学直接要素看，还是从毕业生总量与毕业率、创新创业教育、教学设施设备条件、教师发表论文量等教学间接要素看，我国高等教育总体规模已位居世界领先水平。

（二）本科教学结构性矛盾较突出

我国高等教育是后发赶超型的发展模式，在高等教育实现规模扩张的同时，面临高等教育发展基数大等现实，各种结构性矛盾成为现阶段中国高等教育发展的主要矛盾［7］，尤其是在本科教学软件系统的诸多指标方面。其一，高校办学历史较短，不利于本科教学质量把控和水平提升。2000年全国共有高校1 041所，2023达到3 072所，约2/3高校于21世纪创建，即2 031所高校创建历史不超过23年。新建高校虽然发展空间和办学规模更灵活，但也存在本科办学经验匮乏和本科教学能力不足的问题。其二，高等教育层次结构失衡降低了本科教学的含金量。我国高等教育长期以本科生培养为主体（2002年专科招生规模首次超过本科，分别为161.70万和158.80万［8］），未能满足教育多样化需求和经济社会高速发展需求，造成了本科生结构性失业和就业形势不乐观。其三，生均教学条件不充分，使本科教学质量降低。以生师比为例，1992年我国高等教育生师比为6.63∶1，随后一路攀升，在2002年完成高等教育大众化任务（毛入学率达到15.00%）的同时生师比达到历史最高值19∶1，之后经过调整，生师比有所回落，但整体上师资依然不够充分，2021年生师比为17.90∶1，2022年为17.65∶1［9］。生均师资等本科教学资源不足，尤其是高水平教师的缺乏，使得高质量本科教学和个性化教育教学活动成为我国高等教育稀缺的品质。这些突出的本科教学结构性矛盾影响了教学质量和水平的提高，尤其是在本科课程挑战度持续提升的同时，本科生的高阶学习能力不足、积极学习行为不够、整体就读满意度不高等问题，成为制约我国本科教学质量提升的重要因素。

二、我国高校本科教学质量问题

课程挑战度反映了课程设置在多大程度上强调具有挑战性的认知目标任务，如知识的理解、应用、分析、判断、综合与评价，而非最基础的识记知识或事实。课程挑战度高意味着学生能够主动整合新知识和现有信息，并将这些信息连接扩展，以寻求学习过程中所遇问题、难题的答案［10］。高阶学习课程是人才培养的核心要素，学生从大学教育中受益最直接、最核心的也是课程。课程建设是中国大学普遍存在的短板［11］。

（一）本科生高阶学习能力培养不足

经过“金课”建设和工程教育专业认证的发展，我国大学本科课程挑战度快速增长，其常模均值与美国高校基本相当，如课程认知目标（运用）“总是”选项从2016年的19.99%增长到2023年的33.75%（美国常模为30.00%），课程认知目标（评价）“总是”选项从2016年的13.85%增长到2023年的29.62%（美国常模为27.00%）中国高校数据https：//ccss.applysquare.com/，美国高校数据https：//tableau.bi.iu.edu/t/prd/views/NSSE23CoreSummaryTables/EngagementActivitiesQ1-3？%3Aembed=y&%3AisGuestRedirectFrom Vizportal=y。 若无特殊说明，本文数据均来自于NSSE和CCSS。。但在知识整合、知识梳理及知识关联等高阶学习行为方面，我国本科生与美国本科生相比还存在较大差距，我国本科生的高阶学习能力培养依然薄弱。高阶学习是学生运用高层次认知能力进行学习的行为，如将课程内容与以往知识经验相联系、融合不同程度所学内容、尝试理解他人观点或立场等。课堂中高阶学习能力和高阶思维能力的培养，需要学生在学习方式层面做出更多改进。促进高阶思维能力的发展，是新课程改革的主要精神，也是未来教育发展的方向［12］。中国与美国大学生高阶学习行为指标常模均值比较见表1。

表1显示：其一，在知识的纵向关联（梳理）方面，美国高校有34.00%的学生“总是”将课程内容与以往知识经验相联系，而我国高校只有22.29%的学生“总是”采用纵向关联学习方式。究其原因，一方面与我国长期存在的应试教育传统有关，学生常为了考试等短期目标而学习，忽略了知识体系建构和促进自我成长的终极目标；另一方面与我国学生学习方法和教师教学方法过于单一有关，长期以来的机械灌输式教学和死记硬背式学习，使得学生纵向关联知识的能力没有得到充分培养。其二，在知识的横向关联（整合）方面，中美高校学生的差距则不如纵向关联方面那么明显。美国高校有23.00%的学生“总是”融合不同课程所学内容，我国高校学生在这方面占比为20.53%；在“从未”融合不同课程所学内容方面，中国高校学生占比为2.89%，低于美国的6.00%。其中，我国高校一年级学生“总是”融合不同课程所学内容占比为17.54%，高于美国的17.00%。一方面与大一学生延续了高中时期良好的学习习惯有关；另一方面在于我国大学和高中的学习存在巨大的差异，引发了学生对学习方式的自我探索。

另外，从不同教学形式、不同年级及学科情况来看我国本科生的高阶学习行为，呈现出以下特点：随着年龄增长，一年级到四年级学生心智逐渐成熟，认知水平逐渐提升，因而其高阶学习能力呈整体增长趋势。2020年，受新冠疫情影响，全国高校大规模全覆盖地开展线上教学，CCSS结果显示不同年级和不同学科之间学生高阶学习行为差异消失且无规律可循，一定程度上反映了线上教学不利于学生高阶学习能力的培养（见表2）。在年级维度上，2020—2023年，二年级学生高阶学习行为发展趋势明显减慢，趋同于一年级学生高阶学习行为表现，二年级学生高阶学习能力未获得充足发展的现象需要警惕。高年级（尤其是四年级）学生是高阶学习能力培养的最大受益者，课堂讲授之外多样化的教学形式，对高阶学习能力的培养具有促进作用。研究显示：我国高校高阶学习的教学实践出现在高年级课程中，数量不多但形式丰富，如毕业论文（设计）、开放型考试、项目式学习、角色扮演等［13］。在学科维度上，2021—2023年，艺术学本科生高阶学习行为显著高于其他学科本科生，历史学和理学专业本科生高阶学习行为显著低于其他学科本科生。一方面，这与艺术学教师有着更高的教学能力自评值有关。研究表明：教师对教学能力的自评在性别、毕业院校、教龄、职称、学位等因素上无显著差异，但在学科上呈现显著差异，艺术学教师教学能力自评显著高于文科教师和理科教师［14］。另一方面，与艺术学独特的教学特点有关，艺术审美需要饱满的情感、丰富的想象、敏锐的直觉。作为审美教育的艺术教育，淡化了知识教育、技能教育功利主义的价值观，重视学生自我思考、自我设计、自我选择的能力，致力于从能力的培养转向全人的塑造［15］。

（二）本科生积极学习行为不够

积极学习行为是学生在课堂内外积极主动投入学习的行为，和学生学习兴趣的激发维持密切相关。研究表明：求知旨趣先于认识、指导认识，是认识的基础，更是人类社会前进和发展的基础，是影响本科生学习质量的深层动力［16］。激发学习志趣是指学生所感知到的教师对其学习兴趣的激发和对主动学习的鼓励程度［17］。教师若不能在教学过程中通过灵活、生动、多样的教学方法和教学手段激发起学生的学习兴趣，则无法将知识有效输入学生头脑及其认知，必然出现学生积极学习行为不够的现象。中国与美国大学生积极学习行为指标常模均值见表3。

表3显示：其一，总体上，美国高校有41.00%的本科生从未参加课外活动，我国高校仅21.22%的学生从未参加课外活动。一方面，这和我国高校课外活动形式多样、内容丰富有关，既有来自各种学生组织发起的志愿服务、竞赛演讲、晚会舞会、社团活动等文体项目，又有实习、实训、实践等第二课堂和第三课堂的任务。另一方面，与我国强调集体主义的传统文化有关，我国高校重视引导学生融入集体，而美国高校则更注重个性化教育。其二，在参与课堂讨论的积极学习行为方面，美国高校有27.00%的本科生“总是”参与课堂讨论，我国高校仅为19.56%，四年级差距更大，美国与中国的数据分别是35.00%和24.69%。一方面，这与中国学生不习惯打断教师授课、挑战教师观点或立场，以及不擅长主动表现自我有关。另一方面，也与我国本科生积极学习行为未被有效激发有关，过多的课外活动和公共必修课（政治、英语、艺体、心理健康、创新创业就业、军事理论、法律基础等）阻碍了学生学习主动性和积极性。