从想象到生态：中国式现代化视域下学校德育实践的高质量发展
作者： 薛国凤摘 要：在教育领域，中国式现代化作为一种样态的本质是教育的本土意识和高质量性，其对我国德育现代化提出了要求，为德育实践的本土意识和高质量发展提供了思想方向、社会依据和观念基础。在这一过程中，具有德育实践哲学引领意义的德育想象具有重要作用，但存在德育实践效果幻想风险。面对德育实践中形式化、浅表化、碎片化、错位化等非生态误区，可以基于多种理论视角理解实践及学校德育实践的开放性、涵养性、多维与多层次性、情境性、自主性等生态性特征，在建立优化学校德育实践生态的“真”实践、弹性实践、联携实践、系统实践等原则基础上，积极依托学校生活实践环境、课程教学实践、服务学习实践等路径推进德育实践高质量发展。
关键词：中国式现代化；教育现代化；学校德育实践；高质量发展
中图分类号：G410
文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）05-0001-11
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.001
在教育领域，中国式现代化作为一种样态的本质是教育的本土意识和高质量性，其独特意蕴既在于“社会主义的教育现代化”，也包含植根中华优秀传统文化和吸收人类文明成果、追求高质量发展、创新驱动和追求人类命运与共等基本要义［1］。简言之，中国式现代化进程中的教育就是要在以人民为中心的发展思想指导下，以本土教育问题的解决与创新性发展来培养具有中国文化自信的社会主义建设者和接班人。党的二十大报告强调教育、科技、人才一体化发展理念，为教育高质量发展提供了顶层思想设计，而教育高质量发展是立德树人根本任务落实以及“五育”融合扎实推进的过程。在这一过程中，学校德育尤其是德育实践具有不可忽视的基础性作用。从历史角度看，自中华人民共和国成立以来，德育理论研究取得了丰富成果，学校德育实践实现多元化改革与创新性推进。不过，面对百年未有之大变局的加速演进，依托新媒体而来的各种社会思潮对青少年形成巨大冲击，对社会主流价值观传播带来极大挑战，这使得新时代学校德育实践面临着更艰巨的责任。当站在国家命运与发展立场审视学校德育实践时，会发现仍存在一些非道德生态或破坏道德生态的现象或问题。因此，基于中国式现代化视域，教育工作者需要坚定解决本土问题的决心并保持创造更加美好德育世界的信心，努力营造德育实践生态，推进德育实践高质量发展。
一、基于“德育想象”的学校德育实践问题反思
中国式现代化视域下的教育以人的全面发展为旨归［2］，既具有理想追求性，也具有现实实现性。作为一种理想追求，包括德育实践在内的学校教育活动总是具有预设性，即学校要根据国家人才培养需求和复杂的社会态势在应然层面上做出设计并组织开展。因此，关注德育实践中作为一种哲学性引领的“德育想象”并反思“想象中的德育实践”，对于德育实践高质量发展很有必要。
（一）“德育想象”：德育实践的一种哲学性引领
道德教育可以划分为道德理想教育、道德原则教育和道德规则教育［3］三个层次，因此德育并不只是一种说教和规训教育。要想开展好德育实践并取得良好育人效果，关注哲学层面与意义上的“德育想象”具有积极意义。如果说“道德想象”在“道德行为选择、道德思维形成、道德信念培育等过程中发挥着重要的作用”［4］，是“道德教育的世界观和方法论”［5］，想象作为超越经验生活的思索体现出对未来、信仰与信念的追求与精神世界的探险，那么从教育者施教角度出发的“德育想象”所持有的基本道德认识立场就在于道德本身既兼顾生活实践，又重视心灵世界。德育之所以位于五育之首，很重要的一点就在于它的人本意义以及精神与心灵意义，也就是说人只有成为一个道德意义上的人，才可能占有自己的灵魂，实现自我的同一性发展，才能真正感受真、善、美的生活并最终完成道德的体验和心灵的解放，才能真正健康地成长并享受生活。因此，概括说来，“德育想象”是关于德育如何引领学生去实现道德信仰、信念和面向未来的道德精神探险与道德灵性追求的想象。从现实教育来看，教育者总是在想象着德育生活与实践，并且在构建和实现着由这些想象而产生的形象。教育者的这种“德育想象”，指向帮助年轻一代发现“超越生活实践并存在于人类心灵之中的道德力量”［5］，由于道德之善或其美好多是隐藏于生活实践背后或包含于未来，因此需要教育者用道德的想象去开发。教育者需要帮助学生提升道德理解力，引领学生对生活价值进行追问，关注学生的道德信仰、精神反思和心灵生活。也就是说，更高层次的德育实践是通过有限的事件、活动或德育知识上升到对德育价值观和方法论理解的教育活动，能从规则教育上升到理想教育。
（二）“想象的德育实践”：风险下所存问题的外在表征
“想象的德育实践”指称的是对德育实践过程的一种预期设计以及对效果达成所持有的一种乐观想象，包含着两方面含义：一方面是基于教育愿望或寄托而对德育实践过程的一种未来式设计；另一方面是对德育实践效果的一种生成式乐观预期，即做出德育实践活动，就应能取得预期德育效果或达成好的德育效果的一种心理状态。不过，德育实践从来不是处于真空中的，其发生是教育需要的催化，其发展则是在教育理论影响、相关政策指导和教育者主动反思的综合因素中实现的。
1.政策推动下的德育实践发展
道德的发展是政治、经济、文化与社会建设合力作用的结果。德育实践的发展与国家政策的导引以及主动的反思紧密相关，同时受德育理论的影响。换句话说，德育实践的整体性发展是一个“理论—政策—实践—反思”的闭环循环过程。从政策角度看，自1998年以来国家下发的部级以上德育政策与文件至少有30多项。1998年教育部颁布《中小学德育工作规程》，确立德育为先的地位，将德育置于素质教育之首；2000年之后相关政策和文件颁布得更加频繁，特别是2012年党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”［6］这一命题之后，德育在人才培养中的地位更加突出。正因为德育在个体和国家发展中的重要性，我国中小学校在步入21世纪后对德育更加重视，积极将“立德树人”融入德育实践，开展多元化探索。总的来看，这些德育创新实践在培养学生的政治意识、思想品德、法纪意识以及心理安全和健康等方面起到了重要作用。
2.不理性的德育实践幻想风险
从设计层面的“德育想象”到“想象的德育实践”落地并产生理想的德育实效，必须能规避不理性的幻想风险，才能取得扎实成效。“不理性的德育幻想”，既可以被看作是具有强烈的“愿望性”色彩的一种想象体现，也可以被看作是想象的“夸大性”特征在成人身上的体现，即对所开展的德育实践结果经常性地抱有“理所当然的成功”的看法，“将结果看作期望中的一种状态，这是有风险的，因为结果中一定会有预料不到的方面”［7］。“德育幻想”特别是“德育实践效果幻想”的教育风险性，不仅在于“预期之外”的结果，还在于它可能不会关注到教育过程中每一学生个体的真实反应，也可能很少蹲下身去倾听那些处在多元情境中特别是处境不利学生的真实声音以及多种真实需求的满足。
3.德育实践问题的外在表征反思
面对加剧的国际竞争以及日益提高的人才发展要求，不断深化德育实践的教育意蕴，及时反思实践活动中存在的一些问题，可以使德育实践更能满足新时代中小学生成长的需求和社会的期望与要求。整体来看，导致德育低效或无效的德育实践有以下几种：形式化德育实践，为活动而活动；浅表化德育实践，虽然对学生年龄特征和兴趣有所考虑，但学生的参与多限于一种“做了”的浅层体验，对思维、行为方式、情感和好奇心等的价值培养重视不够；碎片化德育实践，缺少持续性和阶梯性设计与实施，缺少各种德育实践活动之间的相互支撑性网络设计，甚至倡导什么就做什么，出现“赶时髦”现象；错位化德育实践，教师代替学生设计“完美”实践活动或包揽活动程序，学生在价值无涉场景里活动，能动性和创造性得不到体现，缺少努力解决活动中遇到各种实际问题的机会。从人的培养和德育成效来看，这些问题性德育实践会导致学生道德思维及其能力的欠缺，并导致道德选择理性的缺失和负责任的道德行为的缺失。道德思维及其能力的发展是做出合理的道德选择与践行道德行为的基础与前提，因此学校德育应当鼓励学生对社会现实道德问题进行批判性思考，实事求是地引导学生正确认识和分析这些问题，以培养学生对道德问题进行独立思考和自主判断的能力。
二、基于多理论视角下实践理解的学校德育实践生态性特征
理论具有理想性和现实指导性。不同理论视角下的“实践”理解可以引发新的德育实践认知或生发新的德育实践行为。
（一）多理论视角下的“实践”理解
实践是一个日常概念也是一个多学科学术概念。从词源上看，实践最初的含义就与人的整体生活方式紧密联系在一起，这一点在不同理论视野下都有体现。因此进行多理论视角下的“实践”理解可为德育实践提供反思基础。
1.亚里士多德哲学思想中的“实践”：重视“人事”目的
在西方哲学史上，亚里士多德明确界定了“实践”概念，并以哲学含义把实践同道德联系起来。广义上的实践是指包括人的一切行为和活动的人类活动整体，狭义上则是指处理人与人之间关系的“正确行为”，尤其是政治和伦理活动。在亚里士多德看来，人类基本活动包括理论活动、实践活动、创制活动，其中实践活动与行为有关，涉及人与人的关系，“是包括了完成目的在内的活动”［8］，实践的对象是“人事”，涉及人生的意义与价值，要通过实践智慧达到“正确行为”。在亚里士多德看来，实践直接指向于人并与人的完善紧密联系在一起，是合乎德性的现实活动和人实现幸福的过程。由此而言，德育的意义不限于传授德育知识，更重要的是育人、树人，是引导学生正确理解自己与自己、自己与他人、自己与社会以及自己与自然之间的合理关系，培养学生对于生命意义、人生价值的理解。亚里士多德的“人事”实践观点对于理解和开展以育人和树人为目标的德育实践具有启发意义，特别是有助于反省那种“为实践而实践，为活动而活动”的功利化误区。
2.杜威教育思想中的“实践”：强调经验，重反思
杜威提出“做中学”的教育教学方法，认为“使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践”［9］。因此，最好的教学方法就是让儿童自己在社会活动中直接接触各种事实，这样才可能让儿童获得有用的经验。“经验”是杜威教育思想中非常重要的概念，但经验“往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物”［10］，是知情意行等理性和非理性的统一。也就是说，只有当事物相互影响且对人富有意义和价值的时候，人的活动才能成为经验，因此“做”中的反思是非常重要的，是达成经验的必备行为。杜威思想中的“做”是儿童自由选择的、有目的、有思维的活动，是建立在儿童当下日常生活经验之上的，发生于真实的情境中，这种思想本身就是“实践”意蕴的根本体现。杜威的理论思想有助于反思德育实践中那些脱离学生日常生活或真实情境的做法及其困境。但凡不经历自身与情境的生动结合与交互、不涉及价值取舍和反思的“活动”，都不足以构成对学生发展有意义的“德育经验”。
3.具身认知理论下的“实践”：重身体参与
实践是“整个人的投入”，是身与心的同时投入，但传统中会有忽视身体而只重视大脑或“心”的投入的偏颇，即“离身”现象。具身认知理论的兴起改变了人们对“身体—思维—行为”三者之间关系的认识，打破了固化的“头脑操控身体”的认知，积极探求物理性身体即“肉身”对头脑的影响、精神的塑造以及如何通过身体动作、身体体验、身体的实践活动及其与环境的互动来促进认知、学习和对社会的理解等，即“大脑之外改变大脑之内”［11］。“认知过程根植于身体，是知觉和行动过程中身体与世界互动塑造出来的”［12］，身体可以帮助人们学习、理解并弄明白他所处的世界。这一点对于身心仍处于未成熟状态且对世界充满好奇和探索欲的中小学生来说更为重要。具身至少具有四种含义：一是作为身体学习的具身，“我们‘就是’我们的身体”；二是作为身体经验的具身，不同的身体具有不同的身体体验，不同的身体体验又造成认知上的差异；三是作为认识方式的具身，具身是建构、理解和认知世界的途径和方法；四是作为与环境融为一体的具身，身体并不仅仅指涉人的肉体，也包括环境之“体”［13］。一种“离身”的实践活动会由于身心分离而造成发展障碍，就像杜威所批判的身心二元论，“学生把身体和心智一起带到学校……其身体必须要有所作为。但是学生的身体活动并未被用来从事可以产生有意义的结果的事情”［14］，身体的活动与意义的洞察相分离。所以，真正有利于学生发展的德育实践必然是懂得物理性身体的价值与意义并能把“身体”与意义理解结合在一起的活动，而把身体活动与认识意义、情感生成、价值选择等分离开来的都不是好的德育实践活动。