劳动教育的系谱学分析

摘 要：劳动教育不连续、不平衡的历史发展需要进行系谱学分析。基于历史生成分析，从初民社会开始，劳动教育从与游戏教育、仪式教育混合，到附属于闲暇教育，再到成为现代教育的主导，经历了迭代、多元发展。从结构功能看，劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面：出于劳动的教育，即以劳动为根据的教育；通过劳动的教育，即以劳动为手段的教育；为了劳动的教育，即以劳动为目的的教育。劳动教育的历史逻辑揭示了不同历史阶段劳动教育的形态、内容、性质、方法和目的，其学理逻辑展现劳动教育的核心要义，显现出复杂的关系和矛盾。当代劳动教育必须实事求是，尊重现实的多样化发展和需求，处理好其与生态教育、交往教育、游戏教育、理论教育等的关系，不能将劳动教育简化为开荒种地、家务手工、公益志愿等活动，而是建立综合劳动教育体系，提升劳动教育的科学化水平，进行劳动教育的知识、技术、理论和艺术创新。

关键词：劳动；劳动教育；系谱学；闲暇教育；历史逻辑；学理逻辑

中图分类号：G40-015

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）05-0032-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.004

什么样的劳动才能称之为劳动教育？教育“劳动起源论”是否符合历史事实？劳动教育从哪里来？历史上有哪些劳动教育类型或形态？还有什么教育能与劳动教育并列？这些都是劳动教育的前提性问题，需用系谱学方法，回到劳动教育不连续、不平衡的历史发展中去探寻，重新认识和理解其学理逻辑，克服对劳动教育的片面和极端理解，避免教育实践中机械、工具性地理解和开展劳动教育，使劳动教育丧失其本真意义和价值。

一、劳动教育的历史生成

劳动和教育的结合是“使劳动更接近于生命过程的自动运转”[1]84，是实现人的自由全面发展的根本方法。在历史发展过程中，劳动本身有教育性，但劳动和不同形式的教育的联系和发展却并不完全一致。

（一）初民社会的劳动教育：与游戏相混合

在神话时代，劳动、仪式和游戏共同构成社会生活。为了生存的劳动、游戏、教育处于混合状态，劳动的工具性价值及其教育意义还不具有主导作用。从这个意义上讲，教育并不一定起源于劳动，劳动与教育在初民社会的结合程度低。

首先，在汉语中，“游戏”指嬉戏娱乐，是早期人类社会的主要活动形式。“文明在其最初阶段是一场游戏……它作为游戏从游戏中升起，并永远离不开游戏的母胎”[2]。处于自然力量控制下的初民社会，劳动、游戏和教育融为一体。其中，劳动受限于其时生产力水平和流通、交换、消费的限制，与教育结合的程度还很低。而游戏与以人为出发点的教育具有内在一致性，其本身就直接是教育的内容、形式和目的。通过化民成俗，形成精神、制度，建立起文化教育的基本形式。就游戏特性而论，游戏与劳动所具有的工具目的性、科学技术性和历史社会性不同，它是一种发挥认识能力的协调活动，表现为康德审美意义上人的客观无目的性的合目的形式。与劳动的人（主体）征服自然（客体），遵从、利用和改造自然的必然性不同，游戏体现主体活动的自由及其生命力，是感性和理性、形式和内容的高度统一。“只有当人是充分的人的时候，他才游戏。只有当人游戏的时候，他才完全是人”[3]。与劳动中人使用工具进行改造、革新乃至革命的目的不同，游戏中人作为主体，使用语言、规则进行自由活动，通过有意识的自我选择、自由决定和自我发现，用一种绝对的方式构建意义。

其次，游戏和仪式构建和创制了早期人类社会和历史。某种角度上讲，人类历史始于神话时代，经历英雄时代，进入理性时代。在神话时代，“游戏和神圣领域密切相关”[4]62，“游戏场合和鬼魂的国度展示了历史乌托邦的地形图，它只存在于历时与共时、永恒与年代、生者与死者、自然与文化之间的指意差异之中”[4]80。与游戏对立的是仪式，前者打破秩序，后者构建秩序并规定习俗、礼仪、伦理。更重要的是，仪式作为人类文化传承的载体，通过象征符号体系进行沟通和交流，给劳动水平低下的人们以安全感、归属感、秩序感和神圣感，是神话时代或者没有文字的声音时代，口耳相传教育最原初的、基本的、集中的、艺术的体现。进而，游戏和仪式可以“看作一个机器，一个二元系统，跨越两个无法孤立的范畴而得以表述出来，而系统的功能就建立在这两个范畴的关联和差异之上”[4]68。

最后，初民社会劳动和教育的融合主要体现为游戏教育。劳动多体现为一种行动状态（动名词形式），而不是作为结果的劳动成果（名词形式）。劳动也不同于工作，既不是以追求直接经济效能和有用性为唯一目的，也不是纯粹为了生存而劳动，而是人将自身置于自然环境、社会环境中的创造。“人处在时间之中、空间之中、世界之中、历史之中，处在社会结构之中。但人的‘在之中’不是仅仅被动的，因为他实现自己的实存”[5]78。因此，真正被视为动词“劳动”的是劳动本身。只有这样，劳动的纯粹形式和本体论才具有教化的游戏精神。因为存在或世界的本性是游戏，真正的游戏者总是脱离自身，陷入游戏之中，游戏者被游戏本身的内在秩序所规范，不断超越最初的主观意识。

（二）理性时代劳动教育的转向：闲暇与教育融合

从人类社会产生开始，劳动和游戏、教育就是天然融合的。进入理性时代，劳动和教育开始脱离。有人言，这是体力劳动和脑力劳动的对立造成的，此论值得商榷。准确地讲，应该是生产性劳动和非生产性劳动的分离，导致属于非生产性劳动的闲暇和教育融合，并使闲暇居于主导地位。如此，劳动和教育脱离。但随着人类社会的发展，劳动和教育逐渐从外在的结合转向内在的结合，并产生颠覆性影响。

首先，人类社会从劳动、闲暇与教育混合的时代转向以闲暇与教育融合为主导的时代。初民社会刀耕火种，闲暇是劳动之余必不可少的状态，众生皆有，它包含在那个阶段的风俗、习惯、动机和环境中。随着劳动生产水平和分工、流通、交换程度的提高，闲暇出现在非生产性活动——包括战争、政治运动、体育竞技、教育教学和宗教崇奉等活动中。人们能够从容地获得生活资料，部分人由此从劳役中解放出来，为闲暇的产生创造了物质条件[6]。但劳动过程中既产生闲暇，也产生和闲暇对立的部分。“摒弃劳动不仅是体面的，值得称赞的，而且成为保存身份的、礼俗上的必要条件”[7]34。闲暇的这种非生产性、非物质性的表现恰是人类的精神财富和文化源泉，是不同于劳动技能、知识、习惯、制度的闲暇教育文化，是“一些准学术性的或准艺术性的成就，和并不直接有助于人类生活进步的一些处理方式方法方面及其琐细事物方面的知识”[7]37。

其次，劳动和闲暇的分离导致劳动和教育分离，使教育转向沉思和道德实践的伦理。闲暇不同于劳动和游戏之处在于：闲暇即“有闲”，表现为有剩余和自由支配的时间，是不受客观物质条件限制的活动。因此，闲暇成为文化的基础，成为非形式化教育向形式化教育转化的基础。从理论上分析，闲暇是人类超越劳动中的必然性后获致的自由。在古希腊哲学家那里，闲暇被视为超越欲望和劳动的理性和思想，导致“劳动的内在光辉被柏拉图忽视了，科学被抬升到其上，二者的结合成为不可想象的”[5]28。按照亚里士多德的分析，人的活动不依赖于其植物灵魂和动物灵魂，而依赖于占有和主导灵魂的理性活动，包括理论理性和实践理性。在古希腊哲学中，“劳动”类似于“制作”（包括农业劳动和手工劳动），是仅满足人的生存的、本能性的技能和技艺。通过运用理性而获得力量的活动是实践。那种思考本性及其如何与人本身发生关联的沉思是对特定事实发生的缘由和方式的阐述，是一种理论的生活。最初，理论被认为只能由神掌握，具有神性。正因为秉持“人是理性的动物”“人是求知的动物”之思想，轴心时代才重理论和实践，排斥制作（劳动）。之后两千余年，理论和实践在知识生产体系中处于至尊地位，而制作（劳动）却无地位可言。在这一时期，理论和实践在社会中的地位高于神话时代和英雄时代游戏的地位，是闲暇的具体表现形式。尤其是面对思想本身的理论，几近是闲暇的代名词。“这种活动尽管在许多方面联系到外部世界，但它既不需要在世界中显示，也不需要为了成为实在而被他人看到或听到、使用或消费，这就是思想”[1]69。柏拉图认为以理性为主导的灵魂的教育才是真正的教育，所以闲暇和教育是内在一致的，“school”即源自古希腊的闲暇“schole”一词。

最后，闲暇教育转向劳动教育并与之融合，是人类社会发展的必然趋势。中世纪哲学家逐渐认识到劳动及其教育的必要性和重要性，把劳动哲学视作“思想身体化的哲学”，认为使用身体和双手劳动的感性经验与具身化的“践识”和抽象知识、智性知识密不可分，并提出其独特价值。黑格尔辩证法主张：奴隶通过劳动而成为自己主人的主人，和主人达成和解。因此，劳动是一个“自己生育自己的神”，它“使人成为人”。从此，劳动的积极意义得到重视和发展。在圣经中，劳动被认为是在亚当、夏娃偷吃禁果之后，上帝对世界上第一对夫妻施加的惩罚。在之后的基督教教义里面，劳动指苦行和被迫的行为。在11世纪之后，参加劳动被视为是服从上帝的表现，是对上帝的忠诚。中世纪末，劳动受到教会的保护，因为此时劳动是解决失业问题的最好办法。然而，真正颠覆传统闲暇论，使劳动、劳动教育取代以理论为主导的闲暇和闲暇教育的是马克思。“劳动创造人/历史/社会”代替了“上帝创造人/历史/社会”的命题，即劳动取代了上帝的地位。换言之，人类历史是人们生产物质生活资料的历史，进而生产物质生活本身的劳动作为人的第一个历史活动，是一切历史的基本条件。马克思的劳动及教育理论是对现代社会真实的、客观的反映，“现代，把劳动赞颂为所有价值的源泉，把劳动动物提升到传统上由理性动物占据的位置”[1]63。进言之，现代社会是劳动社会，现代教育主要是劳动教育，这一点尤其体现在现代大学之中：大多数大学都是含有更复杂的劳动知识、技能、科学和文化的“劳动大学”。

二、 劳动教育的结构功能

客观地分析，劳动关乎自然、物、身体、技术、创造、占有、暴力、唯物主义、人性化等因素，勾勒出一幅人类生存发展的画卷。与之对应的劳动教育并不是劳动直接的、线性的延伸和演绎，需要分析其普遍存在的性质、要义和要素。

（一）劳动教育的内涵演变

“劳动”一词经历了从古拉丁文“laborem”和古法文“labor”中“犁地”“在土地上耕作”之意，到16世纪的英文“labour”之“分娩的阵痛”含义，再到成为政治经济学词汇“劳力”，最终在现代社会与“work”一词的含义混同[7]256-260。这一词义的演化表明，劳动从一种特有的活动泛化到几乎所有可能的行业，现代世界成为劳动的世界[5]21。劳动不是单一的活动，还包含劳动技术的提高，复杂的劳动分工、流通和交换，劳动价值积累和增长的过程。劳动体现出超越自然、个体及其相互关系的社会结构功能。经过不断发展，一方面教育介入劳动技术提升、劳动分工、劳动价值的创造过程中，创造和提升劳动知识和技能，传播和创新劳动的意识形态；另一方面，教育受到劳动技术、科学、社会分工和价值的影响，产生和推动与之相关的教育目的、内容、方法、制度、文化等的变革和发展。

实然看，劳动是人生存的基本手段或条件，人不劳动则不得食。“不管什么人，只要他体力允许，他就应该从事劳动，就具备劳动的身体和心理条件”[8]1。应然看，劳动是人的天职和权利，人人应该劳动，享受劳动保护的权利。“人都是‘劳动者’，他们的任务是生产一种东西或者生儿育女……，我们觉得这种情况是很自然的，所以在制定《劳动法》后，我们深信任何人都有劳动的权利了”[8]4。由此可见，与作为人类基本活动的教育相联系，劳动中人实然和应然的活动本然地具有教育的意义，“人们把劳动称作强壮有力的教师”[9]628。按照约翰·杜威“教育即生长”的逻辑，劳动是人基于人与世界的关联，按照人的目的和自然的本性改造自然和社会，把外部世界纳入人类生活和文化世界，积极创造物质财富和精神财富的过程或结果，在此意义上“劳动即人的生长”“劳动即教育”。从劳动教育的生成发展史中考量，这是对教育本义的回归。

与劳动对应，劳动教育是人改造外部世界，满足人的物质文化与精神文化需求，实现人的自由全面发展的文化实践[10]。劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面：出于劳动的教育，即以劳动为根据的教育；通过劳动的教育，即以劳动为手段的教育；为了劳动的教育，即以劳动为目的的教育。并不是所有的劳动都能成为劳动教育，其必要条件包括：具有育人目的，含有劳动技能、知识、态度，具有创新品质，能产生积极的改变，具有劳动效率、正义，是自由、综合、多元的劳动等。可以说，如果劳动是人改造自然和社会，战胜人自身的懒惰等人性之恶，为摆脱贫苦、满足自身需要和社会发展的艰辛而又幸福的探索过程，正如杜威所言“劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想”[11]，那么，劳动即教育。