论办学理念的本质与特征
作者： 田汉族 马良田摘 要：
虽然办学理念的重要性日益为教育界认同，但对其本质和特征的认识并不清晰，其使用的混乱已产生许多消极影响，因此，加强办学理念的本质和特征研究显得十分迫切。从本体论看，办学理念是由具有逻辑关系的概念或关键词构成的办学思想体系；从认识论看，办学理念是办学者对学校未来发展的理性认识与信念；从价值论看，办学理念是办学者对理想教育意义的主动建构与自觉追求；从实践论看，办学理念是学校的理念化办学活动。办学理念具有客观性与主观性、整体性与层次性、现实性与理想性、概括性与形象性、引导性与规范性、共性与差异性、稳定性与发展性等特征。
关键词：
办学理念；本质；特征；理性认识；办学信念
中图分类号：{G40-01}
文献标识码：A
文章编号：1674-7615（2023）02-0001-10
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.02.001
“理念是重要的，人的行为不仅受到利益的支配，也受到理念的支配；社会的变革和人的进步基本上都是在新的理念推动下出现的，没有理念的变化就没有制度和政策的变化。”[1]近年来，越来越多的校长对办学理念表现出极大的热情，不少学校用理念引领发展，跳出了单纯依靠经验或者政令办学的思路，使学校获得跨越式发展，成为当地有影响力的品牌学校。办学理念逐渐成为教育界经常使用的术语，人们日益确信，明确、独特、先进的办学理念是高质量学校发展的关键。很多学者对办学理念的内涵、价值和实践开展了比较系统的深入研究。但毋庸讳言，目前无论在理论界还是在实践界，对什么是办学理念的理解或解释还停留在感性或知性层面，办学理念同质化，办学理念与教育观念、教育思想混用等现象比较普遍。办学理念泛滥导致学校管理干部和教职员工产生了无所适从的感觉[2]。办学理念的本质是什么，办学理念结构如何，怎样建构完整的办学理念体系等问题，还有待于进行深入的理论思考。本文试图从本体论、认识论、价值论、实践论视角探讨办学理念的本质和多重特征，并求教于方家。
一、本体论视角：办学理念是由具有逻辑关系的概念或关键词构成的办学思想体系
本体论是对研究对象的界定，其真正的主题不是实在性的存在，而是观念性的存在。观念并非自然所有，而是心灵的作品，我们占有着制造观念的方法，因此，直接、无障碍地面临观念的存在本身[3]。可见，理念的本体性理解不同于“知识”或“观念”的集合和“意见”的表达，超越了具体“存在”的人的“思想”，并通过具有逻辑关系的“概念”和“词语”来呈现。从本体论角度看，办学理念是办学者在对学校教育的理性认识基础上，用某些特定“概念”或含关键词的句子所表达的办学思想体系。
办学理念是理念的一种具体形式。梳理理念的本源，可以获得对办学理念的本体性理解。“理念”（idea）源于古希腊语eidos，意为“形式”“通型”，与“看”直接相关，因而与事物的外观和形状相联系，通常指思想；有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象[4]。引入英语后，“理念”演化为“精神”“信仰”“理想”“宗旨”“认识”“观点”等多种含义，一般译为“观念”“概念”或“思想”。柏拉图将苏格拉底的道德意义“概念”一词发展成为一般概念的“理念”，即永恒不变的“真实的存在”，个别事物只是其理念的不完善的“摹本”或“影子”[5]。康德将理念上升到认识的理性层面，认为理念是由人的理性所提供，从知性产生而超越经验可能性之“纯粹理性概念”，与纯粹理智概念（范畴）不同，是可能事物的未来形象[6]。黑格尔深化了理念的本体论研究，认为理念是绝对精神的体现，“是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一”[7]。“自在”指理念是客观存在的，“自为”指理念是自主存在的[8]。自此，理念成为现代哲学的重要概念。目前，尽管没有形成公认的“理念”定义，但其基本内涵可表述为：理念作为人类认识形式的哲学范畴，不仅包括人类对客观必然性的认识，而且体现了人们对将由实践创造出的未来事物的设想，同时还蕴含有实现创造设想的方案、途径[9]。
在理解办学理念本质时，除了弄清楚什么是理念外，还要把握办学理念的主体、对象与内容。理念的主体是办学者，包括校长、学校的管理者、家长和社区代表，而不只是校长，所以，不能将办学理念等同于校长办学理念。理念的对象是学校，而不是教育，因此，校长教育理念不等同于其办学理念。办学理念是办学者对学校组织是什么、其存在的基础和发展的条件是什么等存在性问题的系统思考基础上形成的真理性认识，其内容是办学的观念、主张、信念、信条、目标、原则等思想体系，其形式是彼此关联的核心概念或关键词构成的句子，这些核心概念或关键词关涉学生是什么，教师是什么，教育是什么，学校是什么等本源性问题，体现对学校发展核心要素、优化过程及其未来预期的系统性思考。一个完整意义上的办学理念，是教育真、教育善、教育美的统一，至少包括三种成分：第一，办学的真理性认识。办学理念是办学认识从感性到知性再到理性所达到的成果，反映办学者客观认识学校的本质和发展规律的程度与思维水平。第二，办学者的强烈意愿。集中体现为办学主体所设定的未来学校的模型、形象，反映了办学者的理性自觉程度和审美价值观念。第三，实现办学理想的最佳路径。不仅包括办学者为实现教育理想信念所要采取的计划、手段、方法，而且包括学校相关主体的行为要求和规范，体现办学者的功利和道德价值观念。
目前，我国学者借用“理念”的元研究，对办学理念进行本体性探索，主要观点有：第一，“观念”“思想”集合观。有学者认为，办学理念，即学校发展中的一系列教育观念、教育思想及其教育价值追求的集合体，是学校自主建构起来的学校教育哲学[10]。该观点虽然是一种抽象概括，但不能明确表达其内涵。很显然，“教育观念”“教育思想”“教育价值”三个概念具有交叉性，忽视了教育观与学校教育观的区别。第二，“基本问题”回答观。有学者认为，办学理念是校长基于“学校到底是什么”“办什么样的学校”和“怎样办好学校”的思考[11]，“办学理念建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础之上，回答的是‘学校是什么’‘学校具有什么使命’‘学校发挥什么作用’的基本问题”[12]。这些观点体现了办学主体——校长的理性思维内容——学校本体论、认识论、方法论，具有形象性，便于理解，但办学理念不只是校长个人的“思想”或“意见”，也不能停留在直观的“问题”思考层面，还应该进入抽象的“思想”层面。第三，内生观。有学者认为，办学理念是“学校成员创造并共享的核心教育观念，集中反映了学校的价值追求，决定着学校的发展方向”[13]。该观点强调了“好”的办学理念的来源，但没有明确回答办学理念“是什么”。总的看来，这些研究尽管借助理念的本体性研究成果阐释办学理念的部分特征或表现形式，但没有独立揭示办学理念的本体性。可见，办学理念的研究还需要正本清源。
二、认识论视角：办学理念是办学者对学校未来发展的理性认识与信念
认识论是对研究对象界定如何形成的说明。办学理念的认识论研究，就是要探讨办学理念是如何形成的逻辑。理念一词在汉语中出现较晚，最初是由日本人从德语Idee翻译（意译）而来的，是指在一定世界观主导之下的某种基本观念[14]。《现代汉语词典》将理念注解为“信念”“思想”“观念”，如民主理念、人道理念、经营理念[15]。从理念一词的含义演变来看，至少包括四层含义：一是通过人类精神探索形成的真理性认识；二是面向未来的理性认识；三是内涵价值与伦理，在不同情境凸显不同意义；四是可以通过创造性转化，成为新的实践形态[9]。可见，理念是主体对客观世界的能动反映的结果，是与物质世界相对应的精神世界的重要组成部分，属于认识论范畴。但理念属于认识过程的高级阶段，即理性认识阶段，以事物的本质和规律为认识对象与内容，来源于经验，又超越经验，具有抽象性、间接性、普遍性等特征。按照由低到高的认识水平，理念可以分为经验性理念、概念性理念、信念性理念等。经验性理念一般体现为带有感性与直觉成分的意念、观点、看法、想法、说法，是零碎的、不稳定的；概念性理念由核心概念和相关概念构成，是具有间接性、确定性、抽象性、普遍性和系统性的思想或观念；信念性理念不仅包含了对客观对象的系统思维的智慧，还包含了体现人的价值取向的理想、使命、愿景、目标、宗旨、追求等精神与情趣状态，是在理性对感性、知性判断后形成的具有一切可能目的的必然统一性的理念，成为理想实践之道或者最高规则。
根据人们对办学理念的认识深化过程，可以将办学理念划分为经验性办学理念、概念性办学理念和信念性办学理念三个层次。先进的办学理念既不是办学的感性“经验”，也不是抽象的教育“概念”或“专业术语”构成的“知识”，更不是单纯的办学者的“空想”，而是办“好学校”经验的提升，是“应该办什么学校”到“应当怎样办好学校”的追求与反思的结晶，属于信念性办学理念。校长办学理念是“校长对办学实践的理性思考和理想追求，是校长办学信念的集中体现”[16]。
先进的办学理念的形成要经过两个必要的认识环节。
第一，要超越办学感性经验，形成概念性办学理念。即办学者要在对学校教育本质和办学规律的深刻认识基础上，将“好学校”作为一种概念性办学理念进行一种科学概括，对“好学校的本质是什么”“好学校的目标是什么”“怎样办好学校”等办学基本问题进行严谨的逻辑论证。怎样理解“好学校”的本质？首先，好学校不只是一种知识传授的场所，学校组织行为不仅仅是教育行为，还具有强烈的社会生活意义。其次，好学校是一种充满着精神感召力的学习性和发展性的文化组织，精神感染力是文化组织的标志。有品位的学校应该具有合作文化、交往与创新的文化以及人本文化。再次，好学校是解决人际、心理等问题的高雅生活空间，彰显人文关怀和人文情怀，具有家的亲和力。好学校以学生主动的、持续的、全面的发展为最高目的，让学校生活成为师生生命成长的过程。怎样办好学校？办学理念要体现多元主体的积极性，充分体现学校共同体发展的理念。总之，先进的办学理念具有从人本哲学以及生命哲学的高度还原教育本质与内在价值，体现学校教育创造人生命的事业属性。
第二，超越办学理念的共性，将概念性办学理念转化为信念性办学理念。如果说概念性办学理念反映学校教育的客观属性，使办学理念具有科学性特征，成为同类学校共同的认识特征，但办学理念要具有个性和时代性，还要延续一代又一代师生对理想学校的不懈追求，反映校长个人的独特办学思想，并进一步转化为当前全体师生的办学共同愿景、使命、核心价值观和行为方向与策略，成为信念性办学理念。校长是学校理念的倡导者和先行者，一所学校的办学理念是校长教育信念的个性化表达。如上海闸北八中校长刘京海提出的“成功教育”理念，李希贵担任高密一中校长提出的“为四十岁做准备”的办学理念和担任北京十一中校长提出的“创造适合学生发展的教育”的办学理念，江苏省南京市浦口区行知教育集团总校长杨瑞清提出的“让农民的孩子拥有自信”的办学理念等，集中体现了他们的独立的办学思想、人生智慧和教育智慧，无法复制。但校长的办学理念只是学校办学理念的重要组成部分，学校的办学理念具有更大的包容性和发展性——一定时期学校的办学理念是在吸纳历任校长、广大师生和家长等先进的教育观念的基础上逐渐形成的，同时随着整个教育内外部环境的变化而有所发展变化，学校也会通过学习知名学校的先进办学理念，赋予办学理念新的时代内涵。
三、价值论视角：办学理念是办学者对理想教育意义的主动建构和自觉追求
随着人们对理念一词的广泛使用，其意义从认识论、本体论领域逐渐过渡到价值论、伦理学领域，在现代意义上“有可能延续了其真理性的意识结构，从而存在将具有倾向性的情感意义的价值判断赋予至高的真理性，并用于指导实践或规范行为并排斥其他认识的倾向”[17]。价值观成为现代组织理念发展的关键。“所谓‘理念’乃是共同分享的价值观，有理念即有方向感，即有目标性；有理念方有准绳、方有标杆。”“一个无理念之组织，犹如无舵之舟，无弦之弓，何之治？有理念之组织方能长治久安，有理念之组织方能塑造优质之组织文化，有理念之组织方能凝聚组织之共识，有理念之组织方能分享共同价值观。”[18]办学理念总是渗透人们对美好教育的期待，“当校长进入学校时，是带着他们的价值观、信仰和哲学观一起来的，校长通过价值观进行领导”[19]。合理的价值取向已成为现代学校的本质特征和办学理念的重要内容。办学理念的价值是指办学理念能够满足学校相关利益者的精神需要的属性。办学理念的价值取向是蕴含在办学理念背后的基本价值立场、态度、规范、标准，体现办学者的教育价值观。不同的学校办学理念往往有着不同的价值取向，进而体现不同的学校个性。合理的办学理念价值取向应该体现以下几个维度：第一，从价值认识主体看，办学理念的价值取向应体现学校选择和国家价值导向统一，社会价值与个人价值融合。我国学校的办学理念与社会主义核心价值观具有一致性，学校核心价值观必须反映社会主义核心价值观。校长对办学价值方向选择、价值高低的判断，既要反映办学主体的价值需求，如学生幸福、家长放心、社会满意；也要反映国家作为教育服务提供者的价值导向，如培养各级各类人才，维护国家和民族利益，传承和创新文化，促进社会团结和人类进步等。第二，从价值来源看，办学理念应体现合规律性与合目的性统一。“合规律性”是指办学理念要在总结学校成败得失基础上体现学校教育的发展客观规律要求，“合目的性”是指办学理念要体现人的发展和社会发展对教育的要求。“合规律性”是“合目的性”的前提，“合目的性”是“合规律性”的归属。办学理念既要“求真”，反映教育教学规律和学生身心发展规律，又要“求善”，坚持以学生发展为本，充分尊重学校不同主体的价值需求，符合学校相关利益者的主观需求。第三，从价值效果评价看，办学理念既要体现教育的公平价值，也要体现办学的效率。办学理念的公平取向是指办学理念要反映教育者和受教育者在教育过程中的平等权利、机会，学校资源配置要体现公平原则，学校评价要体现公平、公正、公开原则；办学理念的效率取向是指办学理念要关注学生和教师的差异性，体现教育资源要根据需要进行合理配置，最大化提升有限教育资源的使用效率。