“温故知新”的时代内涵、发生机制及实践策略

摘 要：

“温故知新”作为一个自古有之的教学原则，通常被理解为温习已学过的知识，并从中获得新的理解和体会。其实在今天，它更应该被理解为通过对过去所学（包括知识、技能、情感等）进行再学习，并从中获得新的理解、体会或产生新的知识、技能与情感等。温故知新至少有五种发生机制：原有认知结构的丰富，会扩大温故时理解的视界；加工能力的改变，会提高温故时理解的深度；个体倾向转变，改变了温故时理解的角度；温故会带来经验的改组，从而促进新的意义生成；相关阅历增加，改变了温故时的情感体验。为了在“温故”中更好地实现“知新”，需注重四个策略：一是“温故”时要紧扣“知新”的目的，二是“温故”要把握适当的时机，三是“温故”要注重方式方法，四是教师自身要做到“温故知新”。

关键词：

温故知新；时代内涵；发生机制；实践策略

中图分类号：G422

文献标识码：A

文章编号：1674-7615（2023）02-0011-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.02.002

“温故而知新”是孔子提出的教学原则和教学方法，已广为人知，且广被应用。它通常被解释为，通过温习旧知识就能获得新知识。随着时代的发展，这一解释现在看来略显简单。同时，众多研究都将“温故知新”（为了论述简便，本文将“温故而知新”简化为“温故知新”）作为一种教学方法应用于课堂教学，鲜有人深入探讨其机理问题，而这并不利于这一教学原则和教学方法的深入运用，故本文主要讨论“温故知新”的时代内涵及其发生机制等问题。

一、温故知新的时代内涵

在当今这个对教学、学习、心理、知识等都有深入研究的时代，再看“温故知新”，“故”和“新”的含义远比过去要丰富，而且之前对“温”和“知”的理解也亟需拓展。如果仍停留于过去的理解，那么这一教学原则和方法的应用效果将大大降低，应用范围亦非常有限，难以对学生的全面发展、深度发展起到应有作用。接下来，本文将针对“温故知新”既有解释中存在的问题，分析其在当今时代应具有的“科学内涵”。

（一）“温故知新”的既有解释

对于“温故知新”的解读非常之多，概括起来主要有以下三种观点：第一，通过温习旧知而获得新知。如朱熹在《四书章句集注》中注：“言学能时习旧闻，而每有新得。”［1］意思是说时常温习旧知识时，每每都能有新体会、新发现。第二，通过温习过去的知识，就可以获得关于未来的知识。这种理解有以史为鉴的意味。如南怀瑾在《论语别裁》中将“温故而知新”解释为“认识了过去，就知道未来”［2］。第三，既要博古，又要通今。如何晏在《论语注疏》中注：“温，寻也。浔绎故者，又知新者，可以为人师矣。”［3］又如《汉书·萧望之传》中写道：“愿陛下选明经术，温故知新，通于几微，谋虑之士以为内臣，与参政事。”［4］

在教育领域，最为大家认可、影响最广泛的解释是：“温习已学过的知识，并从中获得新的理解和体会。”［5］但这一解释存在两个问题：第一，“温故”的问题。首先，它将“温”理解为温习，认为通过温习旧知就能知道新知，但它没有说明为何“温故”就能“知新”以及如何“温故”才能更好地“知新”。其次，它将“温故”中的“故”仅仅理解为旧“知”，而在今天，学习的内容非常广泛，知识或者说“知”的外延需要拓展。第二，“知新”的问题。首先，它没指明如何“温故”才能“知新”，是不是凡是“温故”都能“知新”；其次，“知新”中的“新”也不限于“新知”，同样有待拓展。

（二）“温故知新”的时代内涵

如今，教育学、心理学、知识学以及哲学都取得了巨大进展，对学习机制、发展机制和教育过程都有深入的研究，因此，对“温故知新”的理解应该与时俱进。

第一，对“温故”的新解。“故”，可能是已经学过的知识，亦可能是学过的技能、思想、情感、价值观等，或是既有的思维方式、大脑加工方式和学习习惯等，还有可能是过去的经验与经历；可能是新近学过的内容，也可能是过去很久学过的所有东西。“温”，可能是简单地重复，更有可能是广泛地联系，还有可能是融会贯通。还有就是“温”的方式，可能是有意的、有规律的温习，还有可能是境遇性温习，即原本并没有想到专门去温习，但在生活、学习、工作中遇到与旧知相应的情境，然后就自然地进行温习。

第二，对“知新”的新解。对于“知新”，至少有以下四种理解：一是从不知到知。通过温习以前学过的东西，学习者获得了从前根本不知道的东西。就特定的学习对象而言，学习者原先没有获得某些知识、技能或情感，而在复习回顾的过程中，有了新理解、新认识和新体悟。二是从知偏到知全。在先前的学习中，学习者对某些东西会有一定的理解或掌握，但这些理解与掌握可能是不全面的甚至是错误的，通过“温故”纠正了片面或错误的认识或做法等，进而获得了全面的理解与认识。三是从知浅到知深。“知新”的另一种状态可能是这样：从浅层的理解到深层的把握，即以前对某些对象或知识的理解比较肤浅与表面，通过温习获得了对它们的深层理解。四是从知此到知彼。通过温习一种知识，学习者对另外一种相关的知识的理解发生了变化。

第三，对“温故”和“知新”关系的理解。二者之间的关系，表现在以下几方面：首先，温故是知新的基础和条件。通过温故来知新，温故就是知新的前提、基础。当然，不温故，直接学习新东西也可以知新，但这不是“温故知新”中的“知新”。其次，知新是温故的目的。为什么要温故？目的在于知新，正如杜威所说，生长的目的是更多地生长，教育的目的是更多的教育［6］。同样，也有不是为了“知新”而进行的“温故”，比如为考试而复习，但这不是“温故知新”中的“温故”。不过，从现代心理学视角来看，“温故”多多少少都有利于“知新”。根据建构主义思想，人们对知识的理解受既有知识经验的影响，而在温习某旧知识时，学习者所具备的知识经验通常会不同于最初学习此知识时的知识经验，因此，对同一知识就会产生不一样的理解。学习者已有的知识经验对新学习的影响非常大，如果已有知识经验发生了变化，那对新知识的理解亦会有所不同。再次，二者相互促进。温故有利于知新，反之亦如此。如果以温故的方式来知新，显然在知新的同时又间接巩固了旧知，优化了对旧知的理解。知识是成体系的存在，新学的知识总会与过去所学的知识有所关联，因此，温故知新的核心要义是加强不同时间内所学知识之间的联系，这样更有利于学生的学习和发展。

概而言之，“温故知新”应该被理解为通过对过去所学进行再学习，能够出现新学习，或者有利于新学习。而这里的“所学”，必须被理解为“广义知识”，用安德森（Anderson，J.R.）的话讲，包括陈述性知识和程序性知识两类；用加涅（Gagné，R.M.）的话讲，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五类。在“温故知新”这一原则产生时以及在后来的漫长历史中，“知”仅仅是“狭义知识”，即“陈述性知识”或“言语信息”。因此，下文在使用“知识”这一词语时，如果没有特别说明，均指广义知识，包括知识技能、思想方法、情感态度等。

二、温故知新的发生机制

温故知新，“新”到底从何而来呢？首先它绝不是因为单纯的学习次数增加而导致的，机械地重复并不能产生新的意义或新的知识。“意义不存在于事实本身、技能或我们所学的任何事物之中，而是存在于所学内容与我们思想的互动之中。”［7］从“温故”的角度来看，客观的内容并没有改变，改变的是学习者自身。“复习是重要的，但这并不是反应次数本身的影响，而是复习使其他因素能够起作用，行为改变应归功于这些因素。”［8］接下来，将主要讨论温故知新的机制问题，即“温故”何以导致“知新”。

（一）原有认知结构的丰富，会拓展温故时理解的视界

温故时，由于学习者原有认知结构在新旧学习间隔内得到丰富与完善，就会扩大他对旧知识的理解范围和深度。教育心理学认为，学习者能否将新的知识纳入自己的认知结构，关键在于他原有的认知结构中是否具有“固着”新知识的“锚”，即与新知识相关，且能与新知识产生关联的经验、概念。诚如奥苏泊尔所言：“新知识的学习依赖于学生认知结构中原有的适当观念，即学习者已形成和掌握的表象、概念、原理和命题，原有的观念为新知识的学习提供了固定点的作用。”［9］

所以，当学习者初次学习某个新材料的时候，他原有的认知结构可能并不具备，或不完全具备相关的知识概念，没有很好的可以固定新知识的“锚”，因此，他就不能很好地理解这个新材料；或者说，他所具备的“锚”不是理想状态的锚，而他所理解的知识是与他所具备的“锚”对应的，是不太理想的。当他再次学习这个材料时，由于在新旧学习时间间隔内相关知识背景得到了丰富、深化，他就可能具备了可以很好地理解这个材料所需要的固定点，或者说他具备了新的“锚”，这时他就有可能改善原有不完善甚至错误的理解，产生新的理解。而且随着学习者原有认知结构的不断丰富与完善，每一次再学习原来那个材料时，他可以理解的部分就会更多，所获得的新知就会更多。例如，学生初读《木兰辞》，只知木兰替父从军，非常孝顺、勇敢，但不知道为什么木兰不以女子的身份从军。如果学生学习了中国历史，了解了古代的征兵制度以及女子的社会地位，再读此文时，学生就能理解木兰为何要女扮男装，并感受到她的反叛精神的可贵，以及她在九死一生的战场上的勇气和机智，更能理解在战场上女性其实并不比男性差。

（二）加工能力的改变，会提高温故时理解的深度

学生对知识的理解，不仅仅是由知识本身决定的，而且还取决于知识加工方式。我们对知识做了何种加工，就能获得何种理解。这正如同我们对面粉做了不同的加工，就能获得不同的食物。对于同样的知识，不同的人在不同时间内所采用的加工方式不一样，进而就会生成不同的理解。在温故时，学习者的理智加工能力可能会因为后续的学习作用，相比于以前学习此材料时会发生改变或改进；当他再次学习这个材料时，便会以不同的方式去加工，进而导致他获得新知或者新的理解。

例如，学习者学习了立体几何图形的体积计算公式，正方体的体积是边长的三次方，长方体的体积是长乘宽乘高，圆柱的体积是底面积乘高。由于多次学习几何体的体积，学习者的归纳、推理能力会不断得到提升，当他复习正方体、长方体和圆柱的体积公式时，可能会总结出体积的通用计算公式就是底面积乘高。于是，在“温故”时他就可能将长方体的体积公式长乘宽乘高理解为底面积乘高，比如可以将长乘宽理解为底面积，或将任意两条棱的积理解为底面积。或许，后来学习棱柱时，学习者也能推出它的体积计算公式，如棱柱的体积就是棱柱的底面积乘高。

（三）个体倾向转变，改变了温故时理解的角度

人对知识的理解受理解时的倾向或心向的影响，倾向不同，理解就不同。这种倾向，可能是价值观、需要、目标等，也可能是对学习对象的喜好程度，它们影响着人们对事物注意的选择性，而选择性注意又直接影响着学习者关注所学对象的侧重面或侧重点。当学习者回顾旧知识时，由于学习者的目标、目的、兴趣等注意选择偏向的改变，可能会关注到一些之前未曾关注到的地方，或者将以前认为不太重要的内容作为重要内容来关注，抑或改变了理解的角度，结果就导致新理解的产生。

比如一节语文课，新课学习时，是以生字词、课文内容为目标，学生的注意全部集中在了字、词、语段的分析上；而再学习时目标转向了作者的情感和写作艺术——此时学生就会更多地去体会作者的思想感情，分析他的谋篇布局、文章结构、语言表达，这样对这篇熟悉的课文自然就产生了新的理解和体会。这就是“书读百遍，其义自见”的道理。

（四）温故会带来经验的改组，从而促进新的意义生成

“温故”不只是一个复习过程，其实也是一个主动建构的过程。根据皮亚杰的认知建构理论，一方面新的意义在原有的经验基础上得以建构，另一方面原有的知识经验也在新知识、新学习的影响下重组和改造；当将新知识纳入既有的认知结构时，不仅新知识会获得意义，而且旧知识亦会得到丰富和发展。在温故时，由于主体倾向以及外界刺激同先前学习时不同，因此，会导致学生头脑中整个经验的重组。再以重组后的经验去理解已经学过的知识，理解就会大为不同。

例如，学生在学习了如何用量角器去测量角的新知识后，回想之前学过的测量线段的经验，二者就产生了冲突。他之前认为测量的方法就是用测量工具的边去量被测物，可是他根本无法将量角器与角的两边重合［10］，于是他过去的测量经验被改造，建构了关于测量的新知识：他明白了测量并不是简单地把测量工具的边与被测对象重合，其实质其实是用测量单位去量被测物。因而，在“温故”中，他对测量从过去机械的理解上升到了对本质的把握。