在线教学场域中的教师角色定位
作者： 沈广彩摘 要：
互联网媒介去中心化的网状传播结构导致了教与学的时空分离，同时也消解了传统教学中的教师中心地位。本文结合互联网媒介属性，运用时空理论论述了在线教学的时空特征，并在此基础上对教师的角色定位变化进行了分析，认为在线教学中教师必须实现从教学活动的主导者到学生自主学习的引导者的角色转变。
关键词：
场域理论；在线教学；教师角色；教学异步；教学引导
中图分类号：G420
文献标识码：A
文章编号：1674-7615（2023）02-0103-06
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.02.013
时空理论作为一种教学研究的视角，将教学活动置于一个空间与时间复合的场域之中，观测教学活动主体及教学关系的结构特征。不同的教学时空塑造着不同的教学形态。在线教学实践活动中，互联网媒介中的虚拟空间取代了现实的教室空间，学生自主学习的时间取代了课堂的固定时间，在线教学时空发生了结构性变化。较之物理意义上的空间观，社会学家更强调空间的社会关系属性，认为空间是社会关系展开的场所，是“人与人、人与事物（包括物质环境）之间的关系状态”［1］。时间则表现为社会关系的纵向延续，特定空间与时间复合，形成场域。社会学的时空观具有三个维度的丰富内涵：一是认为空间因行动主体的不同而具有不同特征，即空间在具体研究中具有可描述性并可以进行总结上升到理论层次；二是进而承认行动主体对空间关系的塑造；三是强调空间结构对行动主体的能动作用。教学时空由师生关系塑造，教师与学生同为在线教学中的活动主体，二者的身份定位则是教学关系生成的基础，其中，教师如何适应在线教学形态变化，主动构建自身的身份角色定位，对于生成新型师生关系具有重要意义。
一、教与学的分离——在线教学时空的结构性变化
教学形态的生成由特定历史时空塑造。现阶段，我国的高等教育体系运用最为广泛的授课制度是班级授课制。班级授课制又称为课堂教学，出现于16世纪的欧洲，捷克教育家夸美纽斯撰写的《大教学论》一书于1632年出版，奠定了班级授课制的理论基础［2］，后历经数百年的教学实践和经验总结。进入现代社会后，因班级授课制所主张的秩序性和统一性与现代化工业精神相契合，其在现代社会得到长足发展并应用至今。众所周知，时间和空间是教学活动的栖身之所，班级授课制的基本构成单位——课程，表现为一个时空统一体，即老师的教与学生的学在同一空间内同时进行。在时间维度上，课程是一个封闭的历时链，由学期、教学周、教学时长等时间元素构成教学运行周期，并在教学活动开展前预先设置，一旦开始运行则难以更改；在空间维度上，教学活动开展时教师与学生共处于同一物理空间，以面对面的方式进行教学，虽因课程类别不同，空间具体有差异，但无论是教室、实验室还是操场，师生处在同一空间的属性没有变化，师生之间始终保持面对面的即时交流。
为应对新冠疫情，很多高校开展了在线教学活动。据统计，仅2020年度，全国本科高校共有108万名教师开出110万门/1 719万门次课程，在线学习大学生人数共计35亿人次，全国高校在线课程开出率达到91%［3］。如此大规模的在线教学，从短期来看固然是非常时期的应对之举，但如果将其置于网络媒体社会发展的时代背景下，亦是高等教育对网络媒体环境的适应。当今，网络媒体影响着社会生活的方方面面，高等教育如何适应媒体发展需要，本身即是一个时代命题。20世纪80年代，我国的成人教育广泛使用广电网络播放固定教学视频。之后，网络作为教育技术手段广泛存在于各大在线教育平台，网络媒体的开放性冲击了学校的围墙，慕课建设进入快速发展期。2020年之所以被称为在线教学元年，是因为大规模使用了当代互联网媒介作为教学传播渠道。当代互联网媒介的去中心化的网络传播结构影响到教学过程：在时间上，网络直播课虽保持了教与学的时间同步，但网络回看和录播等媒介技术手段的运用，为不同时间的学习提供了可能，师生的教与学在时间上已不同步；在空间上，传统教学中的师生共处的现实空间——教室可以被腾讯会议室、钉钉直播等虚拟教室取代。师生保持了虚拟空间的同一性，同时导致物理空间异步，由于虚拟空间与现实空间的矛盾，教师在传统教学中的课堂控制难以在线上教学中继续保持。
在线教学如何获得较好的效果？笔者在开展在线教学初期，通过在线点名、活动提问、强化平时分等方式，竭力想保持学生上课的注意力，避免伴随行为等“网络开小差”，但教学效果差强人意。实践证明，线下教学所强调的教师对课堂的控制力在网络时空中已大幅减弱，如果照搬线下的课程教学模式到线上，则教学效果大打折扣。
实践证明，在线教学中的良好教学效果首先需要充分认识互联网媒介属性，正视网络教学时空导致的教学分离，在此基础上重新定义教学主体及活动方式。教学时空是教师和学生教学关系构成的特定场所，教学关系塑造着教学时空，同时也受到互联媒介属性的影响。“在场域理论中，布尔迪厄场域的形成过程就是这个小世界逐步摆脱外界影响、增加自主性并形成自己逻辑规则的过程，但场域的确立并不是一劳永逸的，它总会受内外两种力量的影响。场域内的行动者一方面需要遵守场域规则以便进入场域，另一方面又试图改变场域规则以确立自己在场域中的地位。”［4］这说明，教师定位既要尊重互联网的传播规律，也要实现教师的专业技能优势向在线教学迁移。所以，重新认识在线教学中的师生角色定位以及师生关系、生生关系，是实现教学效果的首要问题。
二、在线教学中的教师角色定位
在传统的线下教学中，教师是专业知识和技能的传播者，在教学活动中处于中心地位；学生的学习过程完全由教师主导，学生群体是受传者，在教师制订好的教学方案下被动地接受专业知识和技能的传播。教师的中心地位首先来自于专业知识和技能的信息优势。在传播中，掌握更多信息的一方具有话语权，被称为传播主体，并主导传播过程［5］。师生专业知识信息掌握得不对称，形成了教师的课程中心地位，并赋予教师规划教学的权力和责任。所以，在传统教学中，教师决定着课程教学的内容和形式，课程教学质量由教师的专业素质和教学方法决定。教师中心地位的第二个来源是传统教学的时空同步。教师的教与学生的学同时发生，且在一个相对封闭的空间内，空间的封闭性表现为仅有教师和学生两个活动主体，最为基本的关系是教学关系，教学过程被称为“上课”，课时完成被称为“下课”，下课则是教学过程结束。在这个封闭空间内，教师是学生获取专业知识的唯一渠道。在传统教学中，为了达到较好的教学效果，需要突出三个方面：一是课程运行的周期性，教师在课程运行之前必须完成对教学活动的预设；二是课程的组织纪律性，维持课堂纪律，保持传播秩序；三是通过课程仪式强化教师权威，上课起立、齐声问好等课程仪式在某些课堂仍然被保留。
当教学借助互联网作为传播手段时，网络媒体去中心化的网状传播结构消解了教师在传统教学中的中心地位。教与学的分离，使学习从一个封闭的过程演变为一个动态的、开放的过程，教与学不必保持时空同步，学生获取专业知识技能的渠道变得多样化，除网络直播课程以外，还可使用各种网络资源。教师不再是学生获取专业知识技能的唯一渠道，在开放的网络教学时空中，教师如何发挥专业知识和技能优势？如何找准自身的角色定位？其实，开放的网络教学时空虽然消解了教师的课程中心地位，却不能消解教师的专业优势——相反，互联网为教师专业优势的发挥提供了更丰富的路径和方法。总的来说，教师的角色功能从知识和技能的传播者逐渐演变为教学活动的组织者与引导者，具体表现在以下三个方面。
（一）学生主动式学习的引导者
信息在互联网空间以海量即时的方式进行传播，提供大量有效信息的同时，也产生了大量的无效网络噪音。网络教学资源固然丰富，但也庞杂，在信息接收渠道多样化的同时，学生也面临如何选择有用信息及信息使用问题。教师首先应运用自身的专业知识技能积累，帮助学生规划好学习路径，引导学习不断深入，提供教学支持，筛选有用网络资源，以减少学生无效网络浏览时间，提升学习效率。教师在引导学习方面的功能和作用具有重要意义。当前，学生已经普遍适应了班级授课制，适应了在教师主导下的学习，学习效果很大程度上取决于教师的责任心和专业能力。学习权赋予学生后，教师不再主导学生的学习行为，学生学习动机和个性化差异对教学效果的影响日益增加，客观上需要教师引导学生不断进入学习的下一个节点，才能使学习不断深入。
（二）教学管理从着眼于群体层面的硬性纪律要求转化为针对学生个体的提醒式教学督促
在传统教学时空中，教师是学生唯一的信息来源，在封闭空间中实施考勤、听课率等硬性的纪律要求是保证教学质量的策略之一。在网络直播课程中，虚拟教学空间让教师对课堂的掌控能力减弱，加上网络质量等外部原因，纪律要求难以保证，客观上原有的教学质量监督体系在互联网中无法实施，但这并不代表对学生学习的听之任之。实际上，在线教学可以实施立体化和人性化的教学督促措施。借助在线教学网络平台，设置课程提醒，可以将课程相关信息发给每一个学生；也可以借助这一平台课前对相关知识点进行预设。另外，借助大数据等技术手段，对学生的学习情况进行记录并开展学情研判，让教学督促的手段变得更加科学且多样化。传统线下教学，由于师生之间是“一对多”的传播，教学过程中的管理教师仅能照顾到学生群体层面的需求，对学习效果的观测无法细化到学生个体层面，使得教学管理刚性有余，对学生个体学情掌握不足；在线教学借助于后台技术手段，对学生的管理更加细化和具体，人性化的教学督促必将取代硬性的纪律要求。
（三）利用社交媒体作为教学支撑
运用社交媒体可以适当弥补师生交流的不足。在传统线下教学中，师生间进行面对面的即时交流，这种交流不仅包括知识的传授，还包括师生情感的沟通，教师的个性和学术修养在封闭的教学时空中，甚至可能超越专业知识和技能的传授，产生更为深远的教育意义；而在在线教学中，教师与学生的教学分离，教师对学生的“言传身教”功能减弱，只有通过社交媒体给予弥补。另外，社交媒体中学生的表达更加轻松自由。线下教学师生交流时，由于教师的权威，学生会有一定的压迫感，而且非常在意教师的即时反馈，最典型的表现莫过于学生普遍不愿主动回答教师的提问，即便回答也会比较紧张。在线教学中，笔者设置了教学群里的案例讨论环节，学生发言非常积极，很多原本在线下教学中不爱说话的学生在群里发言积极主动，且有一定见解。座谈反馈交流时，学生普遍反馈在QQ群里进行案例讨论会轻松很多。此外，运用社交媒体可以实现生生互动，在传统线下课堂生生互动几乎没有，但在QQ群里却经常发生。教师可以在社交媒体中设置案例议题，展开以学生为主的互动讨论，教师时刻关注学生的讨论，并不时抛出相关问题让学生解答，引导讨论方向，鼓励学生运用理论知识思考现实问题，对解决问题提出个人见解，最后教师再作总结。通过社交媒体的讨论，教师可以观测到学生对相关知识点的掌握程度，决定下一步的教学；学生要提出创见，除掌握直播课程知识外，还必须进行自主学习，在相关知识点上予以延伸。
由于教学异步，学习权被更多地赋予学生，学生可以自主决定学习的时间和场所，不再由教师主导，教师与学生之间的地位趋于平等，但这绝不意味着教师的专业优势不再被需要，互联网消解了教师在课堂上的主导地位，同时也提供了更多途径以实现教师自身的专业优势。
三、教师教学引导功能实施的一般策略
教学场域从封闭的线下空间转为开放的虚拟空间，学生的学习不必遵循预先设置好的上课时间，学习效果从依赖教师的专业优势转变为学生学习的深度和学生个性。作为学生自主学习的引导者，教师至少需要做好以下三点。
（一）不断丰富完善教学资源库
使用教学资源库是学生主动学习深入的集中体现。一般说来，学生的自主性学习有三个主要节点：直播课程学习，到使用教学资源库，再到使用公开网络资源。教学资源库是学生自主性学习实现由课内到课外拓展的重要中间节点，是进一步激发学生学习主动性，发挥教师专业优势为学生提供学习支持的重要体现。
截至目前，笔者共开展过三门课程的在线教学，《广告学概论》课程的教学效果优于其他两门，主要原因在于该课程建设周期长，教学资源库建设比较完善——在学校广泛使用的“学习通”教学平台上共建有400分钟时长的视频公开课，包含12套综合试题的试题库，每个章节均有两套完整的PPT教学课件及配套的教学案例和章节作业。同时在线课程也在该平台上进行。后台数据显示，上述教学资源利用率较大，几乎所有学生在该平台学习完在线课程后，都会去“顺道”使用相应章节的课程资源，主动观看相应课程课件，使用课程案例。在学习中产生的疑问会延伸到下一个节点，以网页浏览或使用网络公开资源的方式进行再度学习。