教学评价的时间正义及其实现

摘要：教学评价以教学目标为依据在一定的社会时空结构中运行，任何教学评价活动都具有时间性。从时间正义角度审视教学评价，能够为反思教学评价改革打开一个新的研究向度，促进教育教学的高质量发展。在教学实践中，教学评价偏离时间正义的表征包括：社会加速逻辑主导教学评价，教学发展的时间需求被挤压，效率成为主导教学评价的主旋律从而引发了无序的教学竞争；数据化评价导致教学过程的趋同化、碎片化与断裂化，漠视对人的情感、态度、价值观的深切关照，本应灵动多彩的教学生活日趋萎缩、机械与干涩；急功近利的教学评价忽视教学过程，扰乱了符合人的成长规律与节奏的教学时间生态，从根本上限制了人的全面自由发展。为实现教学评价的时间正义，教学评价要关照人的自由，使教学生活慢下来，给予学生更多的独立思考、自主学习、合作探究的时空和机会，生成教学智慧；要尊重教学发展的时间权利，运用引导、理解、等待和对话实现多样性的、生成性的和丰富多彩的教学生活；要强化和创新过程性评价，开展学生学习情况全过程纵向评价和德智体美劳各要素横向评价，从而回归教学过程的时间生态。

关键词：教学评价；时间正义；时间权利；时间生态

中图分类号： G420

文献标识码： A 文章编号： 1674-7615（2023）05-0100-09

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-011

2014年4月8日，教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调：“坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题”［1］。2020年10月13日，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，对今后我国教育评价改革的总体要求、重点任务和组织实施进行了全面部署，强调要把立德树人成效作为评价的根本标准，发展素质教育，促进学生德智体美劳全面发展，系统推进教育教学评价改革。教学是教育工作的核心与关键环节，教学评价决定着教学发展的方向，影响着教学发展的社会生态，是衡量教育教学质量的重要手段。教学评价以教学目标为依据在一定的社会时空结构中运行，无法脱离教学过程在特定时间生态中的情境性。因此，从根本上讲，任何教学评价活动都具有时间性这一本质属性。正是由于时间性在教学评价过程中发挥着根本作用，因此从时间正义角度审视教学评价可以为新时代教学评价改革提供一个崭新的研究向度。那么，何谓教学评价的时间正义？何为教学评价偏离时间正义的表征？何以实现教学评价的时间正义？本文主要围绕这三个问题进行详细分析与阐述。

一、何谓教学评价的时间正义

在教学场域中，教学活动是在一定的时间结构与秩序下进行的，由各种主体间的行动与互动交织而成。教学评价对教学活动之时间结构与秩序的调整起着引导作用。

（一）时间正义

在时间社会学的语境中，时间即生活，它并非是指物理学中的“时间”概念，而是指处于多样的、复杂的社会关系之中的社会时间，是人以行动开拓并连结的自身存在的样态。任何人类活动包括教育教学活动在内，都处于一定的时间结构之中。时间结构是动态变化的，是各个生活运作时间性地协调、交织起来从而形成整体社会形态的一种结构性表现［2］33-35。区别于传统社会，现代社会的重要特征之一就是个人生活的私人时间与公共时间相分离，时间结构协调、同步、组织着人类活动［3］，时间成为考察社会运行的重要维度。在这种时间结构下，约翰·哈萨德（John Hassard）指出，人们对社会生活的参与越来越多元化，个人生活被各种社会群体和网络的从属关系割裂开来［4］，于是不同从属关系中的时间就具有了质的差异。

所谓时间正义，是指人们在社会生活中达致时间性和谐共生的存在状态，是一种具有社会性的关系正义。时间正义的偏离表现为人们在社会行动上的严重冲突，过分追求速度、效率和结果，破坏了社会关系的和谐与自由，以致在社会中形成了一种结构性的时间暴力。其根源在于时间需求上的矛盾及时间权力的不平衡，时间需求会因不同的时间权力而在互动中得到满足或牺牲，于是时间暴力开始在社会生活中弥散开来。时间本身就是一种社会生态环境，其中诸行动者彼此之间的行动协调应该追求公平性，以避免不适当的时间权力宰制，让人们可以互惠地满足彼此的时间需求［2］215，促进社会和谐，而非让一部分人处于被动的、受压抑的地位。因而，时间正义的实现需要正视人们多样化的、合理化的时间需求与生活需求，这不仅仅限于遵循约翰·罗尔斯（John Rawls）所倡导的“自由平等原则”与“差别原则”［5］56-61，更要使人“得其所需”［6］64，“以肯定人之为人的内在价值为其前提”［6］72，满足人的发展需要，排除时间暴力对社会生活的破坏。

（二）教学评价的时间正义

时间正义是使教学评价发挥正向功能的必要前提，是构建良好教学体系的价值诉求，能够实现教育发展与治理的和谐秩序。所谓教学评价的时间正义，是指教学评价要遵循教学多样化发展的时间需求与时间规律，建构适宜教学发展的时间生态，从而促进教育教学的高质量发展。罗尔斯指出：“正义是社会制度的首要价值”［5］3。教学评价应珍视正义原则，教学评价的时间正义要遵循教学发展的时间性规律，符合多样化教学发展的时间需求。教学发展的时间需求是在多个向度上展开的，有利于实现教学的多重目标、提升立德树人的成效。然而，“教育评价的狭隘性是现有教育评价的最大问题”［7］。这种狭隘性导致教学仅仅注重教学片段中的单个或几个发展向度，忽视了教学发展维度的多元性与综合性，违背了教学发展的多元时间需求，窄化了教学评价的广阔视野，即背离了对人的“完全时空的评价”［8］，于是立德树人的个性化、整全性被弱化了。

因此，教学评价的时间正义要以立德树人为本，尊重“不同的时间节奏”［9］，满足育人的时间需求。教学评价并非仅仅为了高效率地完成教学任务，而是要从根本上促进教育教学的高质量发展，促进立德树人根本任务的落实。因此，“国家、学校及其他教育机构、制度、教育管理者、教师等必须正当地对待人，以人为目的而保障人的尊严，促进人性的完善”［10］，一切与教学相关的活动都不能违背育人的时间规律及生成过程，不容许结构性时间暴力的宰制。

二、教学评价偏离时间正义的表征

在教学实践中，教学评价并没有充分发挥服务教学发展的正向功能，而更多是以工具理性的方式把教学视为客体来把握。于是人被变成了工号、学号、考号、分数、绩点、称号及绩效等一系列冰冷的数据和符号，忽视了人的整全性，教学内容的美善价值无法得到足够的珍视，“单向度的思想和行为模式”［11］大行其道，从而将教学置于危险的境地。这种教学评价倾向破坏了和谐有序的时间生态，无法体认丰富多彩的教育本真样态，缺乏对人生价值的真诚关照，也就不能满足教学多样化发展的时间需求。换言之，这样的教学评价扰乱了教育本真发展的规律与节奏，造成了教学场域中意义世界的弥散与消解，使教学背离了促进人的自由全面发展这一根本宗旨。我们称这种现象为教学评价偏离了时间正义。具体而言，教学评价偏离时间正义主要表现为三个方面。

（一）社会加速逻辑主导教学评价

现代社会的时间观念源自工业生产的需要，因而时间具有商业价值，可以衡量商品生产的效率。于是，效率至上塑造着现代社会人们的意义世界［12］，它迅速扩展至包括教育教学在内的社会生活的各个领域，成为衡量社会生活是否精确和高效的重要依据。法兰克福学派的社会批判理论家哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）指出，现代社会是由一种严密的时间体制所管制、协调与支配的，人们虽然看似脱离了传统伦理角色与伦理观念的束缚，但却陷入了一个无孔不入的时间体制的支配与压迫之下，这种时间体制事实上可以用一个一贯的概念来加以分析，即“社会加速逻辑”［13］。在社会加速逻辑的支配下，时间表是现代社会调节社会生活的重要手段。安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）认为，时间表要求并且刺激着人们以精准的时间来调节社会生活，它是一种时-空秩序设置，而时-空秩序设置则是现代组织的核心［14］，这种秩序设置形成了一种难以察觉的时间暴力，习惯于从商品生产的效率逻辑审视社会生活。

在社会加速逻辑的主导下，教育教学竞争日趋激烈，教学发展的时间需求被挤压。实际上，教学评价已然从促进教学发展的方式降格为衡量教学竞争的尺度。绩效主义助长了教学评价中工具理性的泛滥，引发了无序的教学竞争，严重削弱了教育系统的内部团结和教育事业本身的公共性与伦理性［15］，背离了教育的本真。不仅如此，这种无序的教学竞争甚至延伸至家庭教育，表现为“学校时间的阈限已经溢出学校空间的界限”［16］，学校时间的控制力增强，加重了学生的课业负担，家庭生活的独立性和正义性被破坏。在这种状况下，生生间、教师间、家庭间、学科间、学校间、区域间本应合作共生的教育教学生态被破坏，时间暴力占据了主导地位，教学场域沦落为混乱的竞争性“赛道”。然而，学校并非工厂或企业，教学也完全不是商品生产，教学评价更不等同于商品质量的监督与检验。但是，教学及其评价却均陷入这种社会加速的竞争性时空格局之中，效率成为主导教学评价的主旋律，“在这种多方合谋的‘剧场效应’过程中逐步固化为人们在教育活动中普遍性的目的性追求”［17］，背离了教育本真发展的规律与节奏。

（二）数据化评价致使教学片面发展

教学是一种价值关涉活动。每一种教学活动都含有或应该包含一种 “善” 的关照，直接指向个体最终的“成人”［18］。教学的开展是历时性的、生成性的，是在不同的时间与空间情境中合规律性地“生长”出来的。那么，教学的形态也必然应该是丰盈的、鲜活的和多样化的。然而，数据化教学评价的强势介入导致了教学过程的趋同化、碎片化与断裂化。当前，各级各类学校急于应对教学评价的数据化刚性要求，过分追求教学起点、过程和结果的量化发展，导致教学多元主体之间关系的疏离与情感的淡漠，教学中人的整全、鲜活形象逐渐被萎缩为一堆可测可量的机械数据。原本，教育教学是连续的、整全的，在阿尔弗雷德·怀特海（Alfred Whitehead）看来，“教育的问题是——如何让学生借助于树木来认识树林”［19］11，使人与世界建立丰富且有机的关联。贝尔纳·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）也指出，教育教学系统能够使奠定与空间和时间关系的持留机制内在化，创造诸多普通进入模式，使年轻人进入“我们”的时间与空间之中［20］207，亦即进入丰富社会生活之中，进入生活世界之中。然而，教学的数据化发展却使人与社会生活的联系变得片面且单薄，教学的教育性原则被无视，教学对人的情感、态度、价值观的培养以及对人的道德修养、精神素养的深切关照被忽视，教学的目标也不再存在于其自身之内，而是过分追求知识堆积和工具理性，过分追求外在化、可测量的数字要求与标准，导致本应灵动多彩的教学生活日趋萎缩、机械与干涩。在这种情形下，课堂教学过程逐渐偏离了育人的原点与初衷。教师反思教学的能力不断弱化，市场的压力和思想的桎梏反而不断强化，导致了教学危机的出现。对此，斯蒂格勒强调，“短期准则（工业投资者觉得在其中找到了他们的利益）与理解当前演变进程所必需的能力的运作相互对立；相反，思想的某种懒惰态度，以及在揭露中驻足不前（有时候这也是一种有利可图的交易基础），二者构成了借口，使思想免于直面其真正的对象，而且周围环境中的唯利是图又使这一借口更为有力”［20］208。于是，教学迷失了方向，它显得苍白无力、机械生硬、缺乏生机，难以给人以力量与希望，不能很好地指引师生重回完满的成人之路，教学的时间需求难以得到满足，时间暴力的影响得以强化，如何在教学评价中胜出成为学校教学共同聚焦的靶向。