论孟子的苦难教育思想

摘 要：在孟子的理论逻辑中，苦难指的是在社会伦理受到冲击下的个体悲惨的生命体验，包括身体和心志上的磨难;苦难教育则是引导学生在悲惨的生命中选择存养本心的道德实践活动;天道赋予了苦难教育存在的先天绝对性、普遍性和特殊性、可感通性、“自求”性和可转化性的特征;苦难教育贯穿于每个人的一生，其存在的意义在于消弭苦难，增加内心对义理的愉悦之情，最终达到天人合一。分析孟子的苦难教育思想，不仅有利于进一步丰富挫折教育理论的建构方式，而且对于培养人的独特性和社会性有着重要的现实启发。

关键词：苦难教育;天人关系;幸福

中图分类号：G529

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）02-0001-07

孟子生活在战国时期，无论是教育学还是历史学领域，但凡涉及这一时期的背景，必然是礼坏乐崩，不义之战频繁，社会动荡不安，民众生活困苦，进而造成这样一种印象：这一时期的苦难是空前的，是整体性的社会伦理结构崩溃式的大背景下的人的悲惨遭遇，这也是孟子苦难教育观的时代背景。然而，孟子对于苦难的阐释却不止步于此，在其理论逻辑中，个人的苦难并不能隐没在社会背景中，苦难不仅仅是教育观的时代背景，苦难的产生与消弭都与教育的兴废密切相关。回归文本，孟子苦难教育思想提出的依据是什么？《孟子》一书中苦难具体指什么？在天人互动的过程中苦难与教育有着怎样的关系？苦难教育思想对我们现实教育有着怎样的启发？弄清这些问题正是本文的立意所在。

一、苦难教育思想提出的依据

西周初期，“天”作为至上神，具有独特的伦理性格：一方面，天赐予和保护王权，在命“吉凶”“历年”的同时，具有“命哲”（《尚书·召诰》）的能力，能赋予人道德性的智慧。另一方面，天命无常，其转移的根据在于天命预示下人应负的责任，天又有着恒定的赏罚标准，“皇天无亲，唯德是辅”（《尚书·蔡仲之命》），其能保证德福一致。而民由天所生，上天爱民，天意通过民意体现，“民之所欲，天必从之”（《尚书·泰誓上》）。统治者作为天之子，需要做到“敬德”和“保民”，才能以德配天。此出于功利因素创建的敬德保民的天命观，综合以孝为基点的礼制，国家秩序得以稳定。但随着时间的推移，天作为人格神的权威下降，人对西周初期建立的天的赏罚能力产生怀疑，呈现出“宗教和人文失衡”[1]的趋势。各诸侯与周天子的血缘愈加疏远，逐渐为自己血亲谋利，再加上后期周天子的不作为，到了东周时期，礼坏乐崩的局面已然形成，社会伦理结构崩溃下人的悲惨遭遇是空前的，加速消解着人对德性的坚守。此时，天或天命所有权和解释权横向遍布诸子百家。时人对德与天命的关系有着多样的理解，有坚持认为德为天命根据的，有认同命定之天作用的，也有主张天命并不专辅明德的，等等。这说明天或天命的观念并非沿着理性或非理性的单一维度发展，呈现出复杂的样态[2]。孔子虽然开启了儒家天命观的方向，但他并未概括天的品质和明确天命与人性的关系。孔子对人性的主张集中于“性相近，习相远也”（《论语·阳货》），侧重说人性的可教化性，而未点明人性的终极来源，从而也没有将天命内化为人的心性[3]。作为孔子的天或天命观念的继承者，孟子注重义理之天的德性意义的阐释，通过统一众人对苦难与教化关系的认知，将所有人纳入到儒家建构的王道秩序中。可以说，孟子提出苦难教育观的依据在于主宰之天的权威在人信仰中的下降，急需重建礼制，复归圣人之治。

二、苦难教育的内涵和特性

探究孟子苦难教育的内涵与特性，首先需要弄清楚孟子是如何理解苦难的。我们对于《孟子》中苦难的诠释先有一个概念假设——苦难是人悲惨的遭遇，然后依据文本进行归纳概括来修正概念假设，不断充实苦难的内涵，在此基础上，以深入剖析孟子的苦难教育观。

1.苦难与苦难教育

孟子认为，人一直处于治乱交替的生存环境中，“天下之生久矣，一治一乱”（《滕文公下》）。治世是尧、舜、文王等圣人出现的时期，他们以不忍之心治理天下，在使民众“饱食、暖衣、逸居”（《滕文公上》）的同时，教民以人伦，与民偕乐。此时，人人以仁义处理伦理关系，生活富足安乐。而在圣人实施仁政之前或者圣人之道衰微的时期即乱世，君主不推行王道教化，却强征重敛并热衷于发动不义之战，民众的生存境遇悲惨，在物质生活上“仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，乐岁终身苦，凶年不免于死亡”（《梁惠王上》）。而在处理各种伦理关系时，以利为准则，遗弃血亲、弑杀国君者层出不穷，“上下交征利而国危矣”（《梁惠王上》）。此时正当君子承天命行教化之机，然而其身处陋室，一箪食，一瓢饮，体肤饿乏，饱受生存之苦。天对人富贵寿夭等有着最根本的限制，这是其无法逃脱的悲惨际遇。同时，天道之诚又内化为人之本心，人心思索和追求天道是其存在的终极意义，即“诚者，天之道也;思诚者，人之道也”（《离娄上》）。但人心在与外物接触的过程中容易受到遮蔽而动摇，从而损减其对理义天生的愉悦感，产生痛苦的感受。无论是物质生活还是内在心志上的悲惨际遇，都源于天道，此即“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”（《告子下》）。据此可以概括出《孟子》中苦难的内涵：苦难是在社会伦理受到冲击（乱世）下人的悲惨的生命体验，其根源于天道之诚，既包括身体上的困顿，也包含着心志上的磨练。

苦难的产生根源于人性与物欲的抗争。孟子认为，天有诚的品质，并且打通了人性与天道，将天命下贯为人的心性[1]。天道至诚，发用流行于万物，人作为万物中的一分子受性于天，先天就具有良知良能，此善性存于人的本心之中，“君子所性，仁、义、礼、智根于心”（《尽心上》）。而人心具有思索天道的能力，是“此天之所与我者”（《告子上》），“诚者，天之道也;思诚者，人之道也”（《离娄上》）。真实无妄是天的品质或天道的运行规律，对天之道的思索和追求则是人之道。本心唯有尽力发挥天赐予的思的能力，才能明乎善性，反诚其身，进而知天。也就是“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣”（《尽心上》），实现本然意义上的天人合一是人的终极存在意义，这就为人发明本心本性提供了形而上的理论根基。

天道之诚与人之善性在本然意义上是合一的，这也是人本然意义上的幸福状态。然而，实然情况却是人在追求天人合一的这一过程中充满着种种磨难，在天人互动的关系中，天道不会干涉人的道德实践，只是为人提供成圣的可能性。其可能性有二：一是善端。内在的仁、义、礼、智、信是人生来具有的善性，就像人的四肢一样是与生俱来的，人固有的“四心”由天赋予，是发展仁、义、礼、智善性的发端和基础，此即“恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也”（《公孙丑上》）。天赋予人善的开端，但并不能决定人后天善性是否能维持。二是心之思：

“口之于味也，有同耆焉;耳之于声也，有同听焉;目之于色也，有同美焉。至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也，义也。”（《孟子·告子上》）

“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，则引之而已矣。心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子·告子上》）

“故苟得其养，无物不长;苟失其养，无物不消。”《孟子·告子上》

人在有限的生命中，不断接触外物（他人和他物），正如其口喜好美味，耳喜听美声，目喜观美色，心则喜好义理，这是人心所共有的爱好，而思索天道又是人心的能力，耳目之类的感觉器官并不具备思的能力，其感受容易为物所影响。本心的嗜好和能力是人人生而具有的，但人是否能够成圣，完全取决于自身的道德实践。如果不能发挥心之思的作用，反而选择存养感官，助长欲望，人心将增加对物欲的迷恋，而消减其对义理的喜爱之情，从而被物欲遮蔽，最终“殃必及身”（《尽心下》）。因此，求于物，即不以道义追求物欲的行为本身是对人心的戕害，将导致不得善终的结果即天人相离，可以说，此种追求在目的和结果上都是充满苦难的。反之，如果选择求于道，即进行教育，时时以寡欲存养本心，消减物欲，并促使他人善性得以存养，则终能证得天道，从而实现天人合一。但教育这一过程也是充满苦难的，原因有三：首先是人心与感官嗜好之间的差异。人心本嗜好仁义，却由于感官嗜好物欲而不得不时时面对外物的诱惑，心志容易动摇，这是最根本的原因。其次是苦难的可感通性。人对他人的悲惨境遇有着先天的怜悯之心，以己度人，旁人的苦难自己亦能感受得到，并以之为苦。再次是乱世的生存环境的影响。在乱世，民众生活朝不保夕，而大道尚未彰显，其因未受圣人的教化易受邪说迷惑，物质生活的短缺将加重感官对物欲的渴求而忽视本心对仁义的需求，本心不易发明。而人人以利处理各种伦理关系，则加大了君子治人的难度。例如，孟子以圣人为理想人格，周游列国为王道振臂高呼，现实情况却是得到“王顾左右而言他”（《梁惠王下》）的回应。这三个原因并不是独立存在的，而是相互联系着的。

总观《孟子》全文，求于道或求于物都是充满着苦难的，苦难、天命和人的德性密切关联，对苦难的经受是天的意志的体现，这是苦难存在的终极根源。虽然选择陷溺本心或者存养本心都是充满苦难的过程，但只有教育才是根源于天道之诚，并指向天人合一的终极幸福状态的道德实践，所以，人应当选择进行教育而非沉溺本心。苦难教育即是引导人在悲惨的生命中仍选择存养本心以达到天人合一的道德实践。

2.苦难教育的特性

苦难根源于天道，并伴随着人心而生，不证自有。这似乎与苦难产生于乱世相违背，需要注意的是，治世是圣人出现并发挥教化作用的时期，天下所有苦难被消弭或转为幸福，达到“上下与天地同流”（《尽心上》）的理想境界。可以说，在天道形而上的理论根基的加持下，苦难教育有着先天绝对性和永恒性，这是其最根本的特性，基于此，苦难教育还有如下特性：

第一，苦难教育兼具普遍性与特殊性。苦难的先天绝对性决定着苦难的普遍性。天道作为绝对、普遍的形而上实体，赋予世间万物普遍、绝对的本性即诚。人人生而性善，具有善端，又因为苦难伴随人性而生，所以，人人生而需要经历苦难。这个“人人”不仅包括同一时期的不同人群，而且也包括不同历史阶段的人。历史发展总是治乱交织的，“昔者禹抑洪水而天下平;周公兼夷狄、驱猛兽而百姓宁，孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”（《滕文公下》）大禹、周公和孔子等圣人所面临的苦难，在孟子所处时期仍然存在。推而广之，苦难亦存在于万物生化的过程中。性是万物皆有的，其他生物（除人之外）虽然没有物欲的遮蔽，但其在生长过程中一直受到人的活动的影响，成为其苦难的来源。因此，苦难教育能穿透历史时空，存在于万物生化过程中，这是苦难教育普遍性的体现。

苦难教育虽然普遍存在于万物生长过程中，但仍具有特殊性，这主要表现在两个方面：一是人和物所面临的苦难的不同，只有人才有苦难教育。人的苦难是人心与外物交感过程中心志不定或者受他人影响等造成的，兼顾主动和被动;动物则是受到人的影响，生存条件遭到破坏产生的苦难，具有被动性。二是人和人之间的不同，每个人所面临的物欲或生存环境不同，其苦难也不尽相同。“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”（《告子下》）舜、傅说等人在被举用之前，也经历着各自的修身证道过程。

第二，苦难教育具有可感通性。这是天命下贯人性中所赋予的机制，对这一特性的理解需要结合苦难的普遍性与特殊性。万物秉持天道之诚而生，万物之性共通于诚，这是通感的前提。但心之思的能力是天独赋予人的，唯有先觉者能体察本心，君子独养善性的思诚的能力则是通感的关键。在面对苦难的过程中，君子明了苦难对于修身养性的重要意义，能对他人他物的苦难感同身受，并使其成为自己的苦难，从而更有动力解决一个又一个的难题，成为仁民爱物的圣人。

“禹、稷、颜回同道。禹思天下有溺者，由己溺之也;稷思天下有饥者，由己饥之也，是以如是其急也。”（《孟子·离娄下》）

“君子之于禽兽也，见其生，不忍见其死;闻其声，不忍食其肉。是以君子远庖厨也。”（《孟子·梁惠王上》）

大禹、后稷和颜回都把天下的疾苦当作自己的疾苦，以己度之，本心催促着他们迫切地解决当前的苦难。君子对待禽兽也保持生生之德，不忍心直观禽兽痛苦地死去。人人生来都具有感通他人他物苦难的能力即仁心，特别是恻隐之心，就比如看见小孩掉到井里，人人都会有不忍之心。这种不忍之心并不是受外在条件所要求，而是先天就具备在本性之中的。“所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。”（《公孙丑上》）