论西方自然主义教育人学之批判

摘要：西方自然主义教育人学之批判蕴含着三重维度：对既有教育现实的批判，对当时流行教育观念的批判，对自身教育理论的自我批判。其理论批判之所以可能，是因为解决自然教育人学理论与教育实践之间的矛盾之需要，西方自然主义教育人学理论内部矛盾解决之需要，西方自然主义教育人学从不完善到完善之诉求。西方自然主义教育人学之批判具有重要的理论意义和实践意义：蕴含着强烈的问题意识，彰显了理论的开放性，推动了理论的创新，能够增强理论对教育实践的解释力，引领教育实践的发展方向。

关键词：西方;自然主义教育人学;理论批判;理论创新;维度;可能;意义

中图分类号：G519文献标识码：A文章编号：1674-7615（2022）02-0014-10

西方自然主义教育人学是一个崭新的研究领域，它“是指以西方自然主义教育为视野，研究教育与人性和人的本质关系的学说，具体展开为：教育与儿童自然本性、教育与儿童自由、教育与儿童主体性以及教育与儿童身心和谐发展等方面的关系”[1]。本文试图阐释西方自然主义教育人学批判所蕴含的三重维度及批判的可能性，并从理论和实践两个方面探讨其意义。

一、西方自然主义教育人学批判的三重维度西方自然主义教育人学的形成和发展离不开批判与质疑，二者总是与其相伴相随。自然教育家无论是提出新命题，还是确立新概念，抑或是丰富新理论，都孕育着批判。这里的批判，不是对旧有理论的全盘否定，也不是“文革”意义上的“批判”，而是指“站在巨人的肩膀上”，吸收其合理内核，使之融入自己的理论之中，体现的是一种“扬弃”和“超越”精神。西方自然主义教育人学的批判指向以下三个维度。

1.对既有教育现实的批判

西方自然主义教育人学的批判总是与当时的教育现实密切关联，总是能够贴近现实，站在时代的高度，把握教育现实。因为自然教育家意识到，如果对教育现实缺乏批判意识，消极被动地适应教育现实，西方自然主义教育人学思想将会走向庸俗化，最终丧失其固有的批判本性。因此，西方自然教育家首先将批判的锋芒指向了当时的教育现实，敏锐地抓住了当时教育现实所隐含的问题和矛盾，并针对这些问题和矛盾给予科学的解答。

17世纪的捷克教育家夸美纽斯质疑当时的学校没有一所是完善的，都是为富人而设，把大多数贫困家庭的儿童包括才智优异的儿童排斥在学校大门之外;而且学校也不是儿童心智的培训所，而是儿童心智的“屠宰场”，因为它们采用强迫、灌输的方式教育儿童，扼杀了儿童的主体性，压抑了儿童的个性，阻碍了儿童心智的健全发展。

18世纪的法国教育家卢梭指责当时的教育破坏了儿童的天性，违背了儿童的天性，阻碍了儿童身心自然和自由的发展。具体地说，存在如下弊端：其一，不了解儿童，把儿童当“小大人”看待。卢梭在序言中描述了这一弊端：“有关儿童的事，我们一点儿都不了解：由于这方面的错误观念，我们对这个问题愈来愈感到迷茫。就连最圣明的人也只热衷于研究大人们想要知道什么，而不重视正在学习成长阶段的儿童应该学习什么。人们总是把儿童当作成人看待，殊不知他们还没有长大成人呢。”[2]4由此，他倡导以儿童为中心，建构以儿童为本位、把儿童看作儿童的儿童观。其二，扼杀儿童的天性。卢梭在《爱弥儿》中开宗明义地指出：“一切出自造物主之手的东西都是好的，而一旦落到人的手中，就全都变坏了。”[2]7“人手”指向的是封建制度和封建教育：当时的各种社会制度、种种偏见以及压制、要求和教训，把人们湮没其中，不可能将人置于应有的位置上，泯灭了人的天性。他在第一本书《论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴》中就明确指出，当时流行的风尚是“处处都要讲究礼貌，举止要循规蹈矩，做事要合乎习惯，而不能按照自己的天性行事，谁也不敢表现真实的自己”[3]。其《爱弥儿》的理论旨趣在于，批判违背儿童天性的旧教育，倡导释放儿童天性，高扬儿童天性的自然的和自由的教育。其三，压制儿童的个性，缺失因材施教。卢梭认为，当时的法国教育不能区别地对待儿童教育，不能根据儿童天性的不同因材施教，而“每个人除了身体结构是相同的而外，在出生时每个人却各有其独特的气质，而这种独特气质又决定人的才华与性格，而且无法改变也无法束缚，只能因势利导，使之臻于完善”[4]617。在卢梭看来，人的各种天性、性格本身是好的、健康的，正是由于不良的教育造成了人们归咎于天性的种种错误。“如果给予孩子的教育大部分都是有害的或者不恰当的，如果不让他们接受适合他们的教育，如果从各个方面遏制孩子们的天性的发展，如果抹煞他们心灵的大智慧以使用华而不实的小聪明去替代之，如果不加区别地让不同禀赋的孩子都去接受同样的东西，那么必然是因一些孩子而耽误另一些孩子，把孩子的智力搅和得一团糟，尽管花费了不少的心血，但却扼杀了孩子们的真正天赋，很快就会发现，大人们所企盼的他们那种天才的火花，犹如昙花一现，不久便将熄灭，而被压抑的天性就永远丧失而无法复得。”[4]618因此，卢梭强调，想改变人的性格和压制天性是行不通的，但可以根据天性的差异因材施教，循循善诱，促进儿童天性的发展。

19世纪的裴斯泰洛齐对违背自然规律和儿童本性的旧教育进行了深刻批判。他认为，当时的学校不讲求心理学，采用的方法有悖于心理学的原理，与儿童的心理发展和特点不契合，既违背了儿童的本性，也损害了儿童的活力和生命力。“学校采用这种不自然的教育方法，不重视自由的、等待的、缓慢的教育方法，而重视词汇规则教法。这类学校培养出来的人带有一种人为的虚假色彩，这一色彩掩饰了内在自然形成力量的不足，欺骗了我们这一世纪的人。”[5]

19世纪末20世纪初，美国教育家杜威对“传统教育”进行了深刻批判，指出传统教育的弊端在于：其一，学校与社会生活脱节。在传统的学校里，教师给儿童突然提供了许多与社会生活无关的读、写和地理之类的专门科目，违反了儿童的天性，难以产生最好的伦理效果。他强调，科目有机联系的真正中心是儿童本身的社会活动，而不是科学、文学、历史、地理。其二，教育与儿童本能和经验相脱离。杜威认为，在传统的学校里，教育的重心在教师、教科书或其他一切地方，唯独不在儿童即时的本能和活动之中。这种教育大体上只包含人性的理智方面，与教育研究、积累和掌握学术的理念相符合，而与儿童的制造、创造、生产的冲动和倾向是不契合的、背离的。其三，实行灌输式教育。杜威将传统学校的课桌、书籍、铅笔和纸以及教师讲、学生听所构成的教育活动称为“静听”。静听的态度是学生被动地接受教师已经准备好了的现成材料，这种教育不可能是启发式的，只能是灌输的、注入式的，其表现形式是：“学校以课程为本位，不注意儿童个性，仿佛和海绵放在水里一样。海绵有许多毛细孔，水到了里边，一见压力，就挤出来了。教授用注入的形式，就和从海绵中压水一样，到考试时或是听他们背诵时，就和从海绵中压水一样，他们所说的一会儿都压出来了。”[6]

2.对当时流行教育观念的批判

在这方面，卢梭和杜威的批判最具力度。在18世纪的法国，流行的教育观念主要是预备教育和理性教育。就预备教育的批判而言，卢梭认为，预备教育就其实质来说，是一种着眼于儿童的未来而牺牲了他们现在的教育，其危害在于儿童受着各种各样的束缚，尝尽了各种苦难，而享受不到任何幸福。尽管它有其合理之处，“但是当我们看到这些不幸的孩子被置于那种难以忍受的束缚之中，就像囚犯一样被动从事连续不断的劳作，怎么能不气愤，怎么能不断定这样的做法对他们永远都毫无益处呢？原本快快乐乐的童年就这样在泪水、惩罚、恐吓和奴役中度过。”[2]60卢梭对这种着眼于远虑而忽略当下的教育作了细致的分析后指出：“我们的远虑不断地让我们做一些力所不能及的事，而且经常使我们向往那种无法达到的境地，这种远虑不是我们所有痛苦真正的根源。人的一生是短暂的，有人总是向往遥远而渺茫的未来，而轻视实实在在的当下，这该有多么荒唐！”[2]75就理性教育的批判而言，卢梭指出，洛克是理性教育思想的代表人物，他的一条重要原则就是用理性教育儿童。这条原则在当时的法国教育很时髦，使用很普遍。尽管它在当时受人推崇，但卢梭并不满意，“对它有所保留”。在卢梭看来，再也没有见过比用理性教育儿童更愚蠢的了，因为“在人的所有能力中，可以这样说，理智知识是由其他各种能力组成的一种，而且也是其中发育最为困难的一种，发育得最迟;可是，偏偏有人总用它去发展人的其他能力！要知道，最能反映一种良好教育成功的标志就是要培养有理性的人;为此，人们试图通过理性教育来培养儿童！这种把目的当作手段的做法，就是本末倒置”[2]86。理性教育的后果就是使儿童形成了种种习惯：爱说空话，喜欢打断别人的讲话;自以为自己和老师一样高明，遇事好与人争辩，显得十分固执。所有那些以合理的动机让他们去做的事，以后要他们去做就会不得不代之以贪婪、恐惧、虚荣的动机。因此，在儿童的心灵具备各种健全的能力之前，不应该使他们的心智得以应用。因为当心智还不健全处于蒙昧状态时，即使在他的面前举一个火炬，他也难以看见。在那茫茫的思想原野中，由于理性存在的模糊不清，即使最明亮的眼睛也无法辨认出来。

杜威主要批判了五种流行于19世纪末20世纪初的教育观念：

一是对“教育即预备”的批判。“教育即预备说”的代表人物是斯宾塞。所谓“教育即预备”，是指教育乃是对未来成人生活的预备。这种“教育即预备说”的不良后果在于：第一，使儿童丧失了学习和受教的动力，排斥了儿童现在的生活;第二，助长了儿童的犹豫不决和拖延，会导致儿童将更多的精力放在对现在提供极好的机会和活动，使拖延的引诱大大增加;第三，用传统的一般的期望和要求为标准，预备青年在遥远的将来的成就，排斥了受教育者个人的特殊能力;第四，使人不得不极大地利用外来的快乐和痛苦的动机。由于预备将来而忽略了现在的种种可能性，儿童的求知活动难以产生动力，因此，缺乏激发和指导的力量，这就不得不求助于外在的动机，如奖励或惩罚。

当然，杜威并不全盘否定教育要为将来作预备，他反对的是预期的未来与现在的可能性的割裂，倡导预备将来与现在的可能性有机结合，不能脱离现在的可能性去预备将来。由此可见，在处理预备将来和照顾儿童现在可能的关系上，杜威的观点充满辩证意味。

二是对“教育即展开”的批判。“教育即展开说”的代表人物是福禄培尔。这种观点把教育看作是潜在的能力向完全的、完美无缺的特定目标展开的过程，任何阶段的生活都不能达到这个目标，只是向这个目标的展开和接近。因为完美无缺的目标离儿童很遥远，非儿童所能及，难以达到。这种观点还认为，生长和发展只是过渡性质的，其作用是暂时的，其本身缺乏意义。这个“教育即展开说”只是“预备说”的变种，与“预备说”有同样的流弊：忽略了生长和发展是一个持续不断的过程，只重视固定不变的、遥远的终极目标的重要性;忽视了生长本身作为目的的重要性，也忽视了当前有机体的倾向和当前环境的相互作用。

三是对“教育即官能的训练”的批判。“教育即官能的训练”又称为“形式训练”，以英国哲学家洛克为代表。所谓“形式训练说”，是指儿童的心灵与生俱来就具有各种心理官能或能力，教育就是通过材料反复训练这些官能，完善儿童固有的心理官能，这就构成了教育的目的。教育的使命就是不断地和分阶段地反复练习，使儿童的心理功能不断地得到精炼和完善。尽管这个理论能够创造使人成功的特殊能力，有其合理性，但其局限性也是显而易见的：其一，假定的原始官能是不存在的，纯属虚构——没有现成的心理官能或能力等待着练习，从而得到训练;其二，教师对儿童原始的冲动性活动的训练并不能通过“练习”得到精炼和完善——离开练习所用的材料，无论是对儿童身体能力的训练，还是对儿童理智能力的训练，都会落空。

四是对“教育即塑造”的批判。“教育即塑造”理论的代表人物是赫尔巴特。其基本内涵是心灵的塑造是依靠从外部揭示教材，通过建立内容的种种连接来实现的。从严格意义上讲，教育是通过教学从外部来塑造心灵，因而，教育就是儿童心灵的塑造。

这个理论既有合理之处，也有局限。就前者而言，它能使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。这个理论的另一个优点是重视教材、教法问题的研究，这是其他教育哲学家们无法比拟的。如新旧教材的相互作用，是通过教学方法——揭示新教材的方法和顺序来实现的。就后者而言，这个理论强调智力环境对心灵的影响，但忽视了环境实际包括个人对共同经验的参与，也没有考虑教育的本质，即通过活动调动学生的主体性，让他们互动地参与教学过程，不断地获得经验，实现心灵的塑造，“这是一个改造和改组的过程”[7]72。

五是对“教育即复演与追溯”的批判。这个理论的代表人物是赫尔巴特的追随者。这个理论认为，教育在本质上是追溯性质的，每一个新的时代都不过是重复前人的生活方式，教育就是对过去的回顾，特别是追溯过去的文学作品，儿童教育的合适的教材就是人类在相似阶段所创造的材料，包括神话、民间故事和歌谣等。“儿童通过某种与游牧时代生活方式相应的阶段，一直到他准备参与现代生活的时候，他就到达现代文化的时代。”[7]73杜威对这个理论提出了批评，认为教育并不一定是复演和追溯过去，这是由儿童的未成熟状态决定的。从教育的视角而言，儿童的未成熟状态并不是缺点，而是很大的优点，它能解放儿童，无须重演过去的老路。“复演论”的另一观点是强调适当的教材是追溯过去的文化产品。杜威认为，这是不恰当的，因为现在并不归功于研究过去的成果，而是与生活密切关联，是生活的成果，应当归功于生活。无论是过去的知识，还是过去的遗物，只有当它们与现在关联，进入现在，才具有巨大的意义。