高中思想政治课堂教学中的“游离者”困境及其破解

摘 要：立德树人是学校教育的根本任务，高中思想政治课堂教学是落实这一根本任务的直接途径。在高中思想政治课堂教学中，一些学生表现出课堂交往物理空间疏隔，课堂教学互动行为退缩和思想政治意识隐退等现象，成为课堂“游离者”。这既不利于他们的个体成人，也有碍立德树人根本任务的落实。从关心视角而言，“游离者”的实质在于他们“出圈”于课堂教学关心场域，进而产生心理疏离。教师在课堂教学中实现对自身关心者角色的自我确认，适度关注和科学引导“游离者”，帮助建构关心型朋辈团体，摒弃偏颇的关心，建立关心关系，是引导“游离者”回归课堂的有效之道。

关键词：关心;高中思想政治课堂教学;“游离者”;困境;破解

中图分类号：G631

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2022）05-0039-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.05.006

教育的根本任务在于立德树人。思想政治理论课在培养学生的政治认同、法治意识和公共参与素养方面有着特殊的优势与责任，是落实立德树人根本任务的关键课程。“青少年阶段是人生的‘拔节孕穗期’，最需要精心引导和栽培”[1]，这使得高中思想政治教育的重要性更加凸显，其课堂教学更是学生接受思想政治价值引领的直接途径。立德树人是面向全体学生的，但在高中思想政治课堂教学中总会有个别“游离者”身在神不在，时在时“不在”。这既有碍其个体发展，更妨碍立德树人根本任务的落实。重建课堂教学关心关系，消解“游离者”因脱离课堂关心场域而产生的心理疏离，是“游离者”困境的有效破解之道。

一、“若即若离”：高中思想政治课堂教学中“游离者”之具象

（一）何为“游离者”

所谓“游离”，是指“一种物质不和其他物质化合而单独存在，或物质从化合物中分离出来”，“比喻离开集体或依附的事物而存在”[2]。与一般意义的“离开”“独立”不同，“游离”更强调“游”，突出其时来时往、漂移不定的状态。依此，“游离者”即在某种场合或活动中，因各种原因不想或不能全身心投入、不被组织者或其他参与者关注、处于“游走”状态的成员。

“游离者”与“边缘人”既相关联又存在根本差异。作为社会学概念，“边缘人”意指在不同文化中飘忽不定甚至产生对抗性人格的人，强调其生活在主流文化或者中心之外，不被任何一种文化或群体完全接纳甚至被排斥的境况。“边缘人”概念被引入教育学领域后，学者们从多种角度对教育中的“边缘人”进行了大量研究，普遍强调其远离集体、冷漠独处的“被遗忘”或“被孤立”的处境。

“游离者”与“边缘人”具有很多相同的特征，比如处于主流或中心之外，甚至被主流或中心排斥或遗忘;既可能是主观自动，也可能是客观被动所致;不仅自身发展受贬损，也会不同程度地影响所在群体的发展。但是，“游离者”与“边缘人”还有着根本的区别：“边缘人”是一个静态、消极概念，强调“沿边”的属性和否定性后果。在边缘人形成过程中，被动成分更多，即便是那些被界定为“主动型”的，也大多是在不被接纳的状态下无奈自我逃离。他们处于不同文化的边界地带，通常是想融入主流而不能，有着边缘人格固化之意，其消极影响也更强。同时，“边缘人”更多地是从他者视角对某一部分人的定性，多少带有外加性，其救赎之道也多是由外而内的介入。而“游离者”不同，它是一个动态概念，强调若即若离、漂浮不定、时在时不在的“游走”“穿行”状态。“游离者”的形成既有被动应答性的，也有完全主动的，其影响也是积极与消极并有，也并不一定会形成不健康的固化人格特质（当然，本文探讨的是游离于课堂教学场域的“主流地带”且导致不良后果的消极型“游离者”）。因此，“游离者”既包括完全处于“边缘”状态的学生，也包括处于有往有来、有参与有离开的游移状态的学生。而且，与想融入主流却不得的“边缘人”不同，“游离者”本来是属于课堂的，因为各种原因才若即若离，且即便是处于游离状态，他们依然意欲“洄游”，特别是部分主动游离者，几乎可以“游刃有余”。因此，其破解之道更强调学生的主体参与。事实上，在真实教学情境中，“游离者”具有更广泛的意义与准确性。特别是在如今“学生为本”“教育公正”等理念深入人心的背景下，完全“边缘”的情况是有限的，但“游离者”现象却甚为普遍。

（二）高中思想政治课堂教学中的“游离者”释义

基于对“游离者”的理解，高中思想政治课堂教学中的“游离者”即在高中思想政治课堂教学场域，因各种原因不想或不能全身心投入、不被教师与同伴关注、处于若即若离、时即时离的游移状态的学生。他们是名义上的主体、实质上的“穿行者”，飘浮不定，似在非在，也无人真正在意。与通常意义的“游离者”相较，高中思想政治课堂教学中的“游离者”有其特殊内涵。

首先，其分析场域限于课堂教学，且并不单纯依据物理空间划分，而是依据学生是否持续紧跟课堂教学，是否积极参与课堂互动进行界定。如果只是在班级同伴相处中特立独行甚或与同学关系不和谐，但只要其积极参与课堂教学，在教学互动中能始终投入，那就不是“游离者”。

其次，课堂教学“游离者”是指学生在心理与意识方面处于游移状态，而非身体游离。高中思想政治课堂教学中，不被允许情况下的身体移动还是极为少见的，但隐形的“神游”却非常普遍，总有一些学生“身在曹营心在汉”。

再次，“游离者”有一个程度维度。由于心理发展局限，每个人的注意力集中时间都是有阈限的，那些只是偶尔开小差的“似注意而非注意”的轻微游离情形不在“游离者”之列。真正的“游离者”是那些并非由于注意力、自控力阈限所致，无法沉浸于课堂、多次且长时间不能积极主动参与课堂教学活动，不能对教师的教学示意作出积极回应，更不能进行有效课堂互动的学生。

最后，思想政治课堂教学中存在一类特殊的思想政治意识“游离者”，他们在课堂教学中只有认知投入，没有情感参与，更没有价值学习，甚至偏移了思想政治课程目标。

（三）高中思想政治课堂教学中“游离者”之表征

学生是一个各具特色的多样化群体，高中思想政治课堂教学中的“游离者”也是表征不一，可能表现在课堂交往物理空间、课堂行为互动、学习内容的领悟等任一维度。

1.课堂交往物理空间疏隔

课堂教学旨在通过师生、生生交往促进学生发展，不仅完成信息交流，同时也富含情感沟通与心理互动。目前，我国依旧主要采用班级授课制，高中思想政治课堂教学以师生交往为主，生生交往为辅，有一定的空间限制，通过一定的话语赋权来完成。

座位编排是课堂交往环境的主要体现，是课堂教学中师生交往的空间形态，也是课堂人际关系的物理表现。我国目前的课堂教学空间形态大多为“秧田式”。从理论上而言，空间位置的不同可能不会对学生的学习效果产生不利影响，但现实情况却是座位的远近已然影响了学生的课堂参与和学习效果，“秧田式”座位编排下总会有座位处于边缘区，大班额的班级更是如此。在课堂教学中，坐在这些座位上的学生难以获得足够的关注，甚至被老师和同伴忽视，直接影响其能够接收到的课堂信息。如果他们缺乏足够的自控力，“游离”便极易发生。加之学生的座位很多时候是其班级人际关系与地位的反映，有些教师也常常会通过座位的分配实现教学分割，个别学生被有意安排到了这些座位，与其他学生之间的交往被人为切断，“游离”就更加在所难免。虽有些班级为公平起见，会前后左右定期滚动，但观察发现，无论怎么滚动，总有那么几个学生没有太大的选择余地，或者他们自己也没有太强的调整意愿，总会处于物理空间上的不利区域，在课堂交往空间形态上“隐形”，成为课堂教学中的“游民”。

2.课堂教学互动行为退缩

学生是课堂教学的天然主体，他们的课堂互动行为是其课堂参与度的外在表征，既体现其学习水平与能力，也是教师进行课堂判断与调整的的重要依据。

高中思想政治课堂教学中的“游离者”存在明显的课堂互动行为退缩现象：首先表现为课堂话语的“沉默”。课堂交往是借助语言完成的，在互动中，不同主体拥有不同的话语权。心理学研究表明，人际互动中人都容易受潜意识的影响而与某些对象进行较多较深的交流，同时也会有意无意忽视某些交流对象。课堂是一个闭环互动场域，教师经常会有意无意地倾向于和一些学生有更多的话语互动，对另一些学生却忽视冷落。人对他人的态度是非常敏感的，“反抗与权力是共生的、同时存在的。只要存在着权力关系，就会存在反抗的可能性”[3]。被忽视、冷落的学生一旦接收到了教师的这种信息，会倾向于以一种特殊的方式以示反抗，那就是主动放弃表达与对话的权利，成为课堂教学中的“沉默者”。其次是课堂参与行动的退缩，既可能表现为坐姿不正、打瞌睡、吃零食、做其他科目作业、看课外书、与周围同学谈论无关话题等显性逃离行为，也可能表现为一些隐形退缩行为，通常体现为漠然的态度、游离的目光和散漫的表情等。不管是显性逃离还是隐性逃离，他们在课堂中都常常表现出碎片化思维状态，难以持续倾听教师的讲解，对教师的提问几乎不应答，也不分享自己的学习体验和收获，极少真正参与课堂讨论与小组合作，即便偶尔“自语”式表达，也不能引起他者关注，抑或根本不求他者的关注。

需要注意的是，有些“游离者”会表现出一种高参与度的假象，他们总在营造一种“在场”的面貌，遵守课堂纪律，时常主动应答，参与课堂讨论。但深入观察会发现，这不过是一种虚假的参与，实际上可能是出于迎合评价要求表现出的一种机械应答或随声附和，甚至是顾左右而言他，他们并不会主动表达自己，也不会质疑他人。这种游离状态更具隐蔽性，危害性也更大。

3.思想政治意识隐退

诺丁斯认为，我们不仅要关心人，还要关心包括意识形态在内的知识和学问。思想政治课程有其特殊的目的与价值，要求师生在课堂教学中都保有一种特殊的学科意识。但因各种原因，高中学生可能会将更多的精力用于知识学习，只参与课堂知识教学部分，对于其中内蕴的思想意识与价值观念等并未深入理解和认同内化，学科素养未能得以提升，甚至偏离了学科教学的价值要求，出现了思想政治价值意识的离场。于是，在本应高度关注学科素养提高的高中思政课堂中，却尴尬地出现了一些在思想价值观和政治意识方面“意识游移”的特殊“游离者”。

二、疏离于关心：高中思想政治课堂教学中“游离者”的实质及其原因

（一）“出圈”于关心场域：高中思想政治课堂教学中“游离者”的实质

海德格尔认为，关心是人类的一种存在形式，是人最深刻的渴望。诺丁斯进一步认为，关心最重要的意义在于它的关系性，关系双方“一方付出关心，另一方接受关心，……任何一方出了问题，关心关系就会遭到破坏”[4]33。课堂就是一个关心场域，师生关系、生生关系在本质上就是一种关心关系，课堂教学就在这种关心关系的建构与持续演绎中完成;也正是有赖于关心关系的建立与维系，所有的成员才能从中获得温暖的成长。尽管高中思想政治课堂教学中的“游离者”表征各有不同，但其实质是同构的，“他们感觉自己游离于学校功课之外，与教师们也格格不入。世界在他们眼里充满困难和敌意。他们如浮萍一样四处飘荡。”[4]19概言之，他们在课堂教学关心场域中“出圈”了。

一旦“出圈”，令人窒息的心理疏离感便随之而来，本应同为主体的活动双方分离成对立的客体，彼此疏远，甚至成为异己力量。在高中思想政治课堂教学中，“出圈”的“游离者”与其他课堂主体失去亲密合作，心灵相隔，他们在课堂中逐渐丧失目的，自感毫无意义，甚至自我分离却又无能为力。于是，他们疏远人群，刻意避免“不必要”的情感支出。但是，人是社会性存在，社交是人的本能需求，人人都渴望得到关注和爱。虽然在表面上，“游离者”会对人际交往产生抗拒心理，但当真正与他人疏离时，又会非常难过，坠入矛盾和纠结。这种疏离感的存在，对学生的个体发展和共同体的维续都是极为不利的。

（二）“无能”或无奈：高中思想政治课堂教学中“游离者”“出圈”的原因