文本细读：文学经典鉴赏教学的不二法门

蒲松龄的《聊斋志异》是一部家喻户晓的文学经典，“这部文言小说集无论思想还是艺术，都取得了文言小说史上无与伦比的伟大成就”，“和长篇小说领域的《红楼梦》，共同形成了我国古代小说史上两座不可企及的高峰”[1]，堪称“空前绝后之作”[2]。统编版高中语文教材必修下册第六单元选入了其《促织》一文，作为讲读课文，与卡夫卡的《变形记》（节选）合编为第14课。不管是从文学史地位，还是从教材编撰意图来说，《促织》都应该当成“定篇”来教。王荣生教授认为“‘定篇’的教学目标是‘透彻地领会课文本身’”，即“让学生透彻地领会它们的思想和艺术，理解和感受它们何以为经典、经典在何处的奥妙”。[3]在文言文教学中，怎样才能达成这一教学目标呢？王荣生认为，应重点“研习谋篇布局的章法、体会炼字炼句的艺术”，因为“章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处”，文道是统一的。[4]具体到《促织》一课，教师就应该引导学生深入文本的肌理，发现该文本的妙处，透彻地领会这篇课文的丰厚蕴涵和艺术魅力。在我们看来，谢丽丽老师透彻理解了“定篇”类课文的教学要领，借助文本细读这把利器，引导学生在师生对话、生生互动中走进了文学小说《促织》的艺术世界，领略到《促织》一文的艺术魅力。

一、抓住矛盾，发现艺术张力

在第一个教学环节“全文促织知多少”中，谢丽丽老师从促织的数量入手切入文本，以一项看似简单的活动——小说具体写了几只促织？找出有关它们的形态描写，用笔画出来——开启了经典文学作品的鉴赏之旅，激发了学生浓厚的学习兴趣。聚焦于促织的数量与形态这个点，一番圈点勾画之后，学生竟然找出了七只促织。其阅读之细致，眼光之犀利，让人情不自禁地为学生的表现暗暗点赞。能取得这么好的教学效果，既得益于谢老师对学情的准确把握，也证明了问题设计的巧妙。

紧接着，谢老师发挥了任课教师作为平等中的首席的作用，根据详写与略写的不同作用，以第四至第七只促织只有“异状”而没有具体描写为理由，将妨碍学生分类的干扰项（后四只促织）大刀阔斧地抹去了，以便学生将欣赏的目光聚焦于作者重点刻画的前三只促织，并要求学生进行分类。果然，学生马上有了两大发现：第一，不管是成名在大佛阁找到的第一只促织，还是好事少年驯养的第三只促织（“蟹壳青”），都是现实的促织，而成名之子魂化的第二只促织则是异化的促织；第二，现实的促织高大威猛，异化的促织则弱小丑陋。通过这番删繁就简的言语训练，学生对课文大意有了初步的领会：促织就是决定成名一家命运浮沉的关键，现实的促织无助于现状的改变，唯有异化的促织才能把成名一家从“夫妻向隅，茅舍无烟”的悲惨命运中拯救出来。而在领会大意之余，学生的内心难免会冉冉升起几个疑团：为什么作者蒲松龄会赋予一只异化的促织以这么大的威力？这种魔幻的现实到底有几分实现的可能性？蒲松龄采用这种魔幻现实主义手法到底有何用意？这些油然而生的问题会推动着学生往下阅读与思考，直到真相大白。

谢老师采用分类法的用意还不止于此，她更大的目的是引导学生聚焦到文本的矛盾处，发现文本的艺术张力。她在前面的分类的基础上，用一句话加以总结：“一只如此弱小的促织却战斗力惊人。”然后，话锋一转：“老师有个疑问：要战斗力强的促织，为什么不干脆变得高大威猛些？”这是一招挑起认知冲突的教学策略，在看似无疑处质疑，一下子就把学生的目光汇聚到文本的矛盾处，思考文本的秘妙和作者的艺术匠心。经过分析，学生发现了文本的两处对比，一是显见的对比，即促织身体之小和它所担负的使命之大的对比；二是隐含的对比，普通百姓卑微的地位与庞大帝国赫赫的权势的对比。二者反差越大，文本的艺术张力越强，对当权者的批判意味就越强，作品的悲剧色彩也就更加跃然纸上。

二、版本比较，彰显编者意图

假如说环节一中的分类梳理体现了执教者对于文本内部蕴含对比的敏锐发现的话，环节二中的版本比较就体现了执教者开阔的阅读视野和扎实的解读功夫。她设计了“‘魂化促织’为哪般”这个主问题，分别从青柯亭刻本和手稿本中选择了两处不同的表达，引领学生在对比鉴赏的基础上，体会作者的匠心和编者的意图。

第一处表达出现在文本倒数第二自然段，补充交代岁征促织这个朝廷决策给成名一家带来的变化。青柯亭本写的是“后岁余，成子精神复旧，自言身化促织，轻捷善斗，今始苏耳”，而手稿本写的是“（成名）由此以善养虫名，屡得抚军殊宠”。如果说手稿本只是在书写一个因祸得福的传奇故事，那么，青柯亭本则具有很强的批判意味，一个濒临家破人亡的家庭竟然靠儿子的非人行为（魂化促织）才得以否极泰来，充满着无比的辛酸和满腔的悲愤。通过对比，学生发现两个版本的区别在于魂化促织情节的有无，而有无这个情节，艺术效果则是迥异的，于是，谢老师自然引出了本环节的主问题：“魂化促织”为哪般，探讨魔幻现实主义手法的艺术性。有意思的是，谢老师没有直接揭示答案，而是宕开一笔，先是引领学生感受成名父子的血缘亲情，大概在追求以乐景衬哀情的教学效果。她问的是：“如果不告诉你这是成子变的促织，你看得出来它是成子所变吗？”学生从文本细节中发现了这只促织讨好人、不怕人的反常表现，暗示了这是成名之子的将功补过、勇担重责之举。正是靠着儿子（魂化的促织）的英勇善战，成名一家不仅免除了徭役，还得到了重赏，过上了优渥的物质生活。至此，谢老师引领学生梳理了传奇事件的因果逻辑：成子成虫，成名才最终“成名”。一个仅有九岁的孩子在无心犯错之后，不惜以生命为代价，化身成虫，本来是非常悲惨的现实，让人欲哭无泪，但悲剧的高潮又迎来了喜剧的结局，这又令人可悲可叹，魔幻现实主义的悲剧性就这样得以深化。通过版本比较，谢老师肯定了教材选用青柯亭本的艺术匠心。

第二处表达出现在文本的第六自然段，写成名在儿子无心弄死好不容易抓来的蟋蟀之后的反应。其中青柯亭本写的是“成顾蟋蟀笼虚，则气断声吞，亦不复以儿为念”，手稿本写的则是“但蟋蟀笼虚，顾之则气断声吞，亦不敢复究儿”。只有几个字的差异，但表达效果迥然有别。在儿子畏罪自杀之后，两个文本将成名置于生死未卜的儿子与股落腹裂的蟋蟀之间加以拷问，显示了他不同的选择和不同的人格。在青柯亭本中，他首先关心的是蟋蟀，所以“不复以儿为念”，一个自私冷血的父亲跃然纸上；在手稿本中，成名在意的则是儿子，尽管“蟋蟀笼虚”，无法交差，但看到儿子生死未卜之后，天平的砝码还是向儿子倾斜，所以“不敢复究儿”，彰显的是一个慈爱温情的父亲。与前一处表达不同的是，编者在此处选择的不是青柯亭本，而是手稿本。通过比较鉴赏，谢老师揭示了编者的意图：“这是一种大团圆式的写法，符合大众审美心理，表面是成名给儿子温情，实际上是手稿本为无数封建读书人留下的情面和温暖。”可贵的是，谢老师没有盲目地认同教材的做法，而是敏锐地指出青柯亭本具有更强的批判意味：“从主题的表达上来看，文章的语言需要‘无爱’。小小的促织造成一个家庭‘无爱’，让我们再一次关注到不合理的社会制度给人造成的异化，这是精神的异化，远甚于形体的异化。”血浓于水的骨肉亲情本来是一种自然情感，可是，成名却抛诸脑后，原因无他，蟋蟀背后的无上皇权才是决定他们一家生死存亡的无形之手。当一个社会制度逼得人走向精神异化的时候，其存在还有合理性吗？蒲松龄的批判性由此可见一斑。青柯亭本的“炼字炼句处”也是其“言志载道处”，这种隐含的主题表达甚至比最后一段的“故天子一跬步，皆关民命”的直接揭示更加发人深省。或者说这种显与隐的遥相呼应，恰恰是蒲松龄的艺术匠心所在，是他苦心经营的结果。这就不难理解，为什么蒲松龄写一只小小的促织，却要从“宣德间，宫中尚促织之戏”这个大处入手的原因。这种有意味的形式，揭示了祸患起于宫廷的不争事实。也就是说，青柯亭本的语言表达与文本的整体结构是相互呼应的。谢老师以她的艺术直觉，对教材的选择勇敢地说了声“不”，对于学生批判性思维的培养起到了言传身教的作用。

三、聚焦题目，领会作者深意

谢丽丽老师的整个教学是由浅入深、层层深入的。在前两个教学环节中，她首先从促织的形象入手，引领学生发现异化促织身形弱小的艺术奥秘；继而聚焦于语言形式，提醒学生注意《促织》的“炼字炼句处”就是其“言志载道处”。为了引领学生进一步发现《促织》社会批判的深刻性，她在第三个教学环节“‘促织’为题有深意”中揭示了“章法考究处”与“言志载道处”的文道统一性。她没有从起承转合的角度展开，却找到了一个牵一发而动全身的“章法考究处”——小说题目。

题目是文章的眼睛，是作者用力最勤、琢磨最多的地方，最能体现作者的意图。为了揭示小说题目的深意，谢老师采用的依然是比较法。她提了一个具有探究价值的问题：“促织也叫蛐蛐、蟋蟀、蝈蝈，为何文章标题不叫‘蛐蛐’‘蟋蟀’或‘蝈蝈’而选择‘促织’？”从表意的层面来看，促织与蛐蛐、蟋蟀、蝈蝈没有本质的差异，课文内也有多处写的是“蟋蟀”，但从其语言形式来看就不一样了，这两个字的能指具有蛐蛐、蟋蟀、蝈蝈所不具有的形式意味。这就是英国学者贝尔所说的“有意味的形式”[5]。能够引导学生读出形式所蕴含的意味，才算真正发现了文本的秘妙，进入了艺术的殿堂。可以说，谢老师的《促织》教学，在形式意味的发现方面是具有启发意义的。

正当学生抓耳挠腮之际，谢老师不失时机地补充了一段资料，作为学习支架：“促织，又名纺织娘。古谚云：‘蟋蟀鸣，懒妇惊’。‘促织’有催促纺织之人之意。”结合这段资料，对照统治者的身份与作为，学生恍然大悟：“文章中的促织没有起到催促生产的作用，起到的是催命的作用。”由此可见，有文本细读作为基础，教师设计好学习活动，搭建好学习支架，学生是完全能够在教师的引领下读出文本的深意的。至此，老师的总结也就显得瓜熟蒂落、顺理成章了：“‘促织’之名应农耕文明而生，在农耕社会里，统治者本该劝课农桑，推动农业生产，但他们却因一己私乐而横征暴敛；‘促织’本是催促生产之意，这里却变成催促征敛，以‘促织’为题，将矛头直指封建统治者”，“以促织为题，无情地鞭挞了封建社会各个阶层种种乱象和封建吏治的黑暗，告诫统治者一言一行要以民为本”。结尾如撞钟，余音绕梁，引人深思。

在环节三的教学中，谢老师没有一下直奔主问题，而是从小说的开头讲起，先后讨论了“偶尚”“每责”等实词，也是注意到了文本的“章法考究处”。因为成名一家的悲惨遭遇，尤其成名之子的异化为虫，都是因促织而起的，是宫廷的崇尚、官吏的献媚与责令造成的。尤为精彩的是，谢老师引领学生注意“尚”和“责”字前面的修饰词“偶”和“每”，发现皇帝的“偶尚”（一时崇尚，游戏玩乐）换来的是官吏们的“每责”（每每责令，科敛丁口），也就是说，成名一家的家破人亡注定是不可避免的，而悲剧的根源正是统治者的贪图享乐和官吏们的横征暴敛。所以，谢老师得出结论：“一‘尚’一‘责’皆是促织。然而我们看到‘此物故非西产’，不产促织的地方却发生了有关促织的悲剧，这是文本悲剧的美学基础。”这一节基于字词的师生对话，仍然是落实到了章法和主旨层面。当然，若能进一步引导学生注意结尾与开头的呼应关系，将开头的“偶尚”与“每责”关联到结尾的“上大嘉悦，诏赐抚臣名马衣缎。抚军不忘所自，无何，宰以卓异闻。宰悦，免成役……抚军亦厚赉成”，发现“尚”（喜好）的满足与由“责”到“奖”的荒唐，则更能领会《促织》一文章法的考究与作者的深意。

总之，谢老师的《促织》一课，紧紧抓住了《促织》作为文学经典的文本特性，将其作为“定篇”来教，以文本细读引导学生发现了文本的秘妙与作品的伟大，走进了作者苦心经营的艺术世界，展示了文学经典鉴赏教学的一种进路，为“文体教学论”的成功落地做了一次难得的示范，也进一步证明了文本细读在文学经典鉴赏教学中的不可或缺。

注释：

[1]张稔穰：《蒲松龄和<聊斋志异>》，春风文艺出版社，1999年，第96-97页。

[2]陈廷机：《<聊斋志异>序》，朱一玄编：《<聊斋志异>资料汇编》，南开大学出版社，2012年，第320页。

[3]王荣生：《语文课程与教学内容》，教育科学出版社，2015年，第240页。

[4]王荣生主编：《文言文教学教什么》，华东师范大学出版社，2014年，第7页。

[5][英]克莱夫·贝尔：《艺术》，薛华译，江苏教育出版社，2005年，第4页。

（作者单位：赣南师范大学文学院）