初中语文教材界域意识文化发掘与文化自信建构

界域有广义与狭义之分。广义讲，界域是世界或某一地区的自然环境（山川、气候等）及社会要素的统称。而狭义上界域又指向语言、行为、心理等方面，主要指个体存在的边界意识。而本文着重发掘教材中地理边界意义层面的界域意识文化。界域或疆域指某一土地的范围或面积的观念由来己久。《荀子·君道》说：“使无去其疆域，则国终身无故。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，文化自信是中学生必备的核心素养，弘扬优秀传统文化也是核心素养的内在要求。统编版的初中语文教材中蕴含丰富的界域意识文化资源，从认同逻辑层面看，张海洋认为存在三个层面，即族群认同、国民认同和外籍人士对中国历史文明的认同。文化认同是最高层次的认同，而人们对界域的认同是文化认同的根基。文学书写中涉及卫国戍边、军役，或避世、闲游等相关主题，多与作者界域意识有关。从界域意识文化角度深入分析文本，将强化中学生的界域意识认同、身份认同，从而提升其文化自信和自豪感。

一、梳理和整合教材中界域意识文化资源

（一）界域意识嬗变

界域认同是文化认同的重要基础，通过强化界域意识培养学生文化认同，是增强学生文化自信的重要途径。中国幅员辽阔，从谭骐骧《中国历史地图集》中可知，从先秦至今，中国的版图随民族内部融合的进行处在不断变化之中。《尚书·禹贡》划天下为九州，开启对中国地域界限的划分。

至南北朝及唐宋时期，民族融合使中国界域在动荡中趋于稳定。依《春秋》建立的华夷变化的路径成为确定后世中国版图的关键。《春秋》中展示出的华夷变化主要路径是礼乐上的统一，通过与周王室建立盟约、制用周治确定华夷，人们的界域意识主要建立在礼乐文明相同的基础之上，强调更多的是文明层面的界域意识。劳伦斯·哈里根在《文明为什么重要》中强调地理因素对文化塑造及对国家文明的影响，葛兆光也在《宅兹中国》中阐述道，从宋代开始中国人基于领土的国家意识才逐渐得到强化。来自中原以外的族群侵扰使得以中原核心文化价值观念为凝聚力的民族情怀被广泛激发，国家行政界域意识在鸦片战争之后愈发明显，较之末明以来的民族融合过程中的自我民族保护意识相异，鸦片战争之后的民族情怀兼具强烈的版图界域意识。

界域意识不仅表现在个人面对民族融合或外敌入侵的情感中，也表现在个人面对自我人生境遇的苦闷与压抑的文学书写中。总之，地理分割能够深层次刺激人类情感，由此产生的界域意识文化是中国优秀传统文化的重要内容。

（二）教材中的界域意识文化资源梳理

在教授界域意识文化类的选文时，应注意作品所传递出的界域文化讯息。如《曹刿论战》（九下六单元）中表现出的以国为界域的意识倾向。该文写的是春秋战国时期齐鲁之间长勺之战，其中曹刿奉命言辩，其背后隐含着曹刿对鲁地免被侵蚀的责任担当。唐代岑参《行军九日思长安故园》（七上三单元）则表现出以城代国的界域意识，原诗中注明“时未收长安”，体现出作者对痛失长安表示的悲愤，此时长安作为国家标志激发出诗人的爱国之情。辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》（九下三单元）中的“沙场秋点兵”直指北宋故地，则有强烈的以国为界限的意识。此外《周亚夫军细柳》（八上六单元），李益《夜上受降城闻笛》（七上三单元），文天祥《南安军》（九下六单元），和毛泽东《三十万大军胜利南渡长江》（八上一单元），陈毅《梅岭三章》（九下一单元），闻一多《最后一次演讲》（八下三单元），以及《最后一课》（七下二单元），《庆祝奥林匹克运动复兴25周年》（八下四单元），《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》（九上二单元）等文章均蕴含丰富的或以中国内部区划为界，或以行政国家为界的界域意识文化。深入发掘，将加深学生对土地、国家的理解，从而强化文化认同与自信。

二、深入开发界域文化内涵，强化学生文化感知力

界域意识文化需要教师深入发掘。有的文学作品往往将界域意识作为文学书写背景。如《曹刿论战》，故事发生在长勺，长勺位于今山东莱芜西侧，属于鲁国邑地。此地南、北、西三面环山，地势开阔，以北为齐国属地，当时齐强鲁弱。教师在教授这篇课文时多注重从曹刿机智、以弱胜强处入手。而实际上长勺之战还应关注齐国挑起战争，且长勺为鲁国属地，鲁国被迫应战。敌军长驱直入，突破鲁国界域，本身激发了鲁国同仇敌忾的心理，这也是促成鲁军一鼓作气的重要原因之一。再如杜甫的《春望》 （八上六单元），在诗人眼中安史之乱长安失守意味着国已非国。唐肃宗在宁夏建立政权，诗人将政权及皇帝所在地视为追随的目的地，但又在投靠肃宗途中被俘获。“国破山河在”一语道破安禄山鸠占鹊巢令人发指的行径。在诗人看来，长安是一国都城，被非正统势力侵占，则突破了国家界域底线，一城之失代表了一个国家的沦陷，因此诗人发出痛心疾首的感慨。

辛弃疾的《南乡子·登京口北固亭有怀》（九下六单元）中，界域意识则更加明显，从这一角度深入解读，可了解一代文人对收复失地的深切执念。北固山位于镇江，下临长江，长江以北被金军所占。辛弃疾曾多次登上北国山，北望中原，以示收复失地之志。该诗首发“何处望神州”，“神州”即指中原失地。此时作者身处南宋领地，北望金军所占领的北宋故地，内心因痛失国土所引发的爱国情怀备增。在辛弃疾看来，金是侵占宋朝领土的敌国，属于“非我族类”者，属夷狄野类，这对辛弃疾固有的华夏正统思维造成极大冲击。华夏文明在形成过程中，从民族融合到大一统，各时代背景下涉及夷狄的书写均带有不同的意义。《春秋》中强调中国与夷狄在动态中“化夷为华”，《左传》中则强调“华”“夷”之别主要在于礼乐不同。至汉代董仲舒将“天人感应”思维运用到实际君权使用之上，强化民本思维，使天下“王化流之”，强调天下一统，以文化人。至宋代，中国进入辽、西夏、宋等大版块民族融合阶段。此时向中原文明归一的倾向更为明显，北方的辽和西夏对于北宋政权的动摇在辛弃疾、文天祥、岳飞等一批爱国词人笔下得到体现。辛弃疾写道，“满眼风光北固楼”。北固山常被文人书写，但在界域属我与属他的不同性质下，文学书写意味截然相反。如唐代李嘉祜《留别毗陵诸公》“北固滩声满，南徐草色闲”，唐代储光羲《贻王侍御出台掾丹阳》“秋涛联沧溟，舟楫凄北固”，孟浩然《早春润州送从弟还乡》“归泛西江水，离筵北固山”，唐代齐己《怀金陵知旧》“石头城外青山叠，北固窗前白浪翻”等，北固山都只作为镇江长江岸边的一处景致，作为闲情逸致的书写对象。而到宋南渡以后，北固山成为宋金的地理分割标志，此时北固山的书写多具有悲愤意味。如南宋陆游《曝书偶见旧稿有感》“歌吹恍思登北国，弓刀谁记渡南沮？”，陈亮《念奴娇·登多景楼》“鬼设神施，浑认作天限南疆北界”，都痛斥南宋朝廷无能，安心偏居一隅。可见在此界域意识作为文学书写底色，是主权和尊严的象征。

毛泽东《沁园春·雪》（九上一单元），写于1936年2月。其时国共两党内战，蒋介石命张学良镇守西安，同时开展“剿共”活动。在毛主席看来，内战是兄弟战争，并无界域之别，直至《我三十万大军胜利南渡长江》（八上一单元）所表现的仍然是内部战争。而此时东北三省沦陷，国家领土惨遭践踏，则是民族仇恨。班固《汉书》卷七十中写道：“宜悬头藁街蛮夷邸间，以示万里，明犯强汉者，虽远必诛。”这种界域意识在文明他者的存在下得到极大强化。国民党之于共产党不是文明他者，而日本则是野蛮的他者。周宁在《天朝遥远——西方的中国形象研究》中详述了中国作为文明他者在建构西方文化认同方面的作用问题。他指出，中国在界域上与西方分割，文明相异，但在强化西方国家的文化认同上起了至关重要的作用。同样，日本侵华跨越领土界限，并将我国作为其奴化的对象，以此强化自我为中心的法西斯理念，宣扬所谓的东亚共荣，不仅冲破地理界域，而且颠覆了华夏的文明界域，企图殖民奴化华夏民族，是民族奇耻大辱。对此，毛主席面对清涧山茫茫白雪发出“江山如此多娇”的感慨，实则对痛失国土愤懑不平。“引无数英雄竞折腰”则表达在江山图景之下追思历史过往，感慨华夏土地之上英雄跌宕。而“还看今朝”则为双关，一是看国民党的反共势力，试看谁主沉浮，二是看侵华日寇，虽远必诛。

三、开展多策略教学，提升学生文化自信心

首先，坚持从元典中溯源文化根基。参悟文化内涵是语文教师的责任，强化教师队伍对中华元典的研读，有利于提炼教材中蕴含的文化内涵。现有的界域意识文化皆源于中华元典。如《尚书·酒诰》所说的“越在外服，侯甸男卫邦伯。越在内服，百僚庶尹，惟亚惟服，宗工，越百姓里居”，这样的记载明确了界域的存在。其中以王畿所在土地向外延伸，分为侯、甸、绥、要、荒五等，规定了以界域为限划分亲疏血缘关系的方式。周王室灭殷商分封诸侯，划地为界各自行政，为后世产生不同文明奠定基础。如《左传》中记载周封殷商后裔于宋，与周为客，从地域上占领膏腴之地，祭祀上自我保留原来制度。可以说，从先秦分封开始，界域概念已经形成。从《春秋》中可知，先秦宋、楚等国家在文明上与周室存在差异，这样便产生了以礼制相通、与周结盟的夷狄变化方法，这种观念对后世影响极为深远。在教学中，教师应充分把握从先秦而来的界域认同意识，才能在历史维度内分析出作品所处的时代背景下，作者对界域的隐形感触。

其次，注重知识补充。界域意识很容易让学生联想到战争主题，但界域意识主题远大于战争主题，在教授界域意识文化类选文时要注重调动学生心理参与，补充相应的知识以更正对界域意识文化的狭隘认知。教师如果将地理界域意识与战争主题混淆，则相当于将民族内部矛盾问题等同于民族矛盾问题处理。从选文中看，除了国外势力侵华外，其余皆属于民族内部矛盾，不能作为革命或者战争主题解读。如《我三十万大军胜利南渡长江》（八年级第一单元）就是内部矛盾，这样的解读是在民族大一统的前提下进行，实质上并无界域上的突破与侵占。而教授《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》（九上二单元）时则应注重其对地理界域的突破所带来的民族灾难。

最后，强化主题性阅读。统编版初中语文教材中同一主题选文往往分布在不同单元，或者整合的单元主题中还能发掘其他文化主题。如八下三单元，单元主题为了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，而选文中的界域意识文化资源十分丰富。如陶渊明的《桃花源记》，从界域意识角度看，作者创造了与世隔绝的世外桃源，用狭隘水道隔绝外世。这种界域层面的阻断既是对现实动荡的反馈，也是借助地理界域分割描摹向往生活净土的文学书写。柳宗元的《小石潭记》同样涉及界域意识，他被贬湖南永州后四处游山访水，小石潭便处在逶迤群山之中，“隔篁竹”并且“寂寥无人”。界域上与外世分隔而景色绝致，实质上是作者抒发被贬苦闷情绪的精神庇护，从界域意识角度切入教学将带给学生不一样的文化体验。再如《关雎》，“在河之洲”，洲，即河中小岛，与岸隔水相望，水成为界域分化的界限。经过学者考证，水的意象在《诗经》中有礼法教化的意义，也正是有水存在的界域分划，才生发出敬畏礼法制度的诗教思想。《蒹葭》一诗中同样存在界域意识，伊人“在水一方”“在水之湄”“在水之滨”均是与岸隔水，水仍是界限，这一界限也正是礼乐制度的界限，界域意蕴成就了《蒹葭》隔而成望、触之不及的文学美感。

文化自信强调文化认同，而文化认同的重要基础是界域认同，人们生于斯长于斯的土地界域赋予人们以最真实质朴的情感体验。界域意识不仅体现在民族融合的文学书写中，也存在于人们寻求内心完满的自莸庇护中。从教材中深入挖掘界域意识文化资源将加深中学生对界域的理解，从而深化界域认同、身份认同，强化文化自信心与自豪感。