高中语文高阶思维学习活动的结构化设计

教育家布鲁姆的认知领域教育目标分类认为思维学习分为六个层次：“自低到高依次是，记忆、理解、应用、分析、评价、创造。”[1]其中前三个类别被认为是“低阶思维”；后三个类别被认为是“高阶思维”，具体指向问题求解、批判性思维、创造性思维等能力。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）强调，发展逻辑思维，提升思维品质。“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性和批判性。”[2]由此可见，培养高中生的高阶思维是当下语文课堂的必然追求。

在新课改、新课标、新教材的背景下，语文实践活动要实现学科知识体系向学科核心素养的转变，就要从关注知识到关注知识点的习得、运用和迁移，重视知识点的联系与整合，培养学生在真实情境中解决问题的能力。结构化就是要求老师在学习活动中充分了解语文教学的结构特点，以教学目标为依据，确立核心议题——制定学习目标——确定学习重点——设计学习过程——评价反馈结果，由浅入深，由现象到本质，对内找出各个知识点的联系，分门别类地统整知识，对外能迁移拓展，在真实的社会生活情境中实践运用，引导学生自主建构，理性思考，呈现动态的生成性学习，进而提升学生的整合思维能力、辩证思维能力、创造性思维能力、批判性思维能力、评价反思能力等高阶思维能力。

一、确立核心议题是起点

确立核心议题能让教学“利学便教”。当前很多教师认为群文阅读教学目标难落实，阅读走马观花，教学重点不突出，内容重组有难度，思维训练不到位、学生活动流于形式……归根到底是因为核心议题设计不恰切。其实，只要我们选对核心议题，围绕议题重新组合文本，然后将核心议题细化分解，提出结构化的学习活动，将主干问题结构化，层层推进以落实对学生的思维训练，还可以紧扣核心议题创设学习情境、开展多种多样的活动便于核心议题的建构，进而提升学生思维水平，涵养学生的核心素养。那么，该如何确立核心议题？

根据课文结构，有些课文可以从单元导语中提炼议题。每个单元都有主题，教师可以根据主题重组已有的学习资源，在主题的引导下，将目标细化和延展。统编高中语文必修上册教材的单元主题有：“青春激扬、劳动光荣、生命的诗意、我们的家园、乡土的中国、学习之道、自然情怀、语言家园。”[3]例如：第一单元聚焦青春价值人文主题，选编了一首词、四首诗和两篇当代短篇小说。该任务群旨在引导学生阅读古今中外的优秀作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力。在实际教学过程中，我们发现两篇小说都用了丰富的物象，物象是有意味的审美形式，承载人类的理性哲思，往往关联小说主旨。所以我们可以在感悟两篇小说人物形象之美、青春之美的基础上，进一步借助物象挖掘小说主旨，并尝试将对这种关系的思考迁移到其他诗化小说的阅读中去，这就实现了生发和拓展。

根据教材编排特点，可以从学习提示中提炼议题。统编本高中语文教材有单元导语和学习提示，这些学习提示指出了课文的主题内蕴、表达特色，指出了课文阅读和学习的策略与路径、语言知识等。这就指导教师要理清它们之间的关系，对学习目标进行深度解读、梳理、提炼，力求在教学设计中凸显单元内容的内在逻辑，并将单元所隐含的学习价值逻辑转化为教学实施逻辑，实现课堂学习活动的结构化进行。比如：《百合花》与《哦，香雪》两篇课文后的学习提示中提到“细致入微地描绘了香雪等几位姑娘的心理变化”，这就提示老师们课文的表达特色是细节描写，可以确定核心议题“请你找找小说中的细节描写”，进而展开群文阅读教学。

根据教学内容，可以从单元学习任务中提炼议题。统编高中语文教材编排单元时遵循双线并行的原则，每一单元的建构都包含人文主题与学习任务群两条线索。这些任务指向价值层面有：人文主题、单元学习内部和指向写作。比如：必修上册第七单元课后学习任务是要求学生选取文本中的精彩的景物描写进行点评，分析景情特点。所以可确定议题：探寻古今文人寄情山水背后的情感内蕴和文化内涵，体会文本中的审美特点。在进行第七单元《尽赏自然，尽得清欢——〈故都的秋〉和〈荷塘月色〉联读》公开课教学时，笔者设计了三个学习任务：第一任务，读懂文学化的“自然”。情境设计：你来做导游说说“文人心中的北京”。初步感受解说词和文中景色描写的差异，而后小组讨论，填写表格，比较两篇文章的写景特色，理解情境交融的写法，进而思考：郁达夫和朱自清笔下为什么呈现“颓废”和“苦闷”的色彩？这一环节指向单元学习内部。第二任务，构建生命中的“自然”。思考与探究：我们的生命中为什么要有“自然”？这一任务指向人文主题。第三任务，书写心中的“自然”。自古文人如此，你又会想起自己哪一次的生活经历？请你在校园里、公园里、阳台上……寻找独属于你心中的那片“自然”并把它写下来。这一任务指向写作，提炼“我心中的自然”这一议题从而开展读写结合式单元教学。通过这节课的学习，学生从这些散文中体会到自然的博大辽阔可以让人获得灵魂的适意，体会生命的疗愈和安顿之美。

也可以以写作者为依据确立议题。统编版教材收入了不同作家、不同年代、不同体裁的文学作品。由于篇幅有限，编者不可能把某位作者不同时期的所有作品都放入教材，但仅靠一篇课文，无法对作家风格、人生经历和人格魅力完全了解，老师在教学过程中囿于课堂时间紧、教学任务重、高考指挥棒等现实问题，也有“一言难尽”之憾，所以对于同一作家不同时期的作品或不同作家同时期或同类作品，可以整理归纳。科学研究表明，大脑捕捉信息不仅取决于信息密度，更取决于结构化的信息形式。零散、无序、孤立的碎片化信息，无论其密度如何高，也很快会被人遗忘。因此，课堂活动的组织架构需要关注内在的逻辑关联、意义联结，而结构化的意义关联不再是单点联系，它是在具体情境中，围绕这核心议题，在多任务驱动下，能够准确理解、全面分析、条理归纳、探究质疑，朝着思维的广度和深度前行。比如学习李清照的《声声慢》，可以结合学生初中学的《醉花阴》《一剪梅》等，借助现代流行歌曲《声声慢》，开展“裁句入歌”的活动，议题为“李清照的愁”，探究同一作家不同时期作品风格的不同，又如学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，确立“苏轼与赤壁”这一议题，选取苏轼在赤壁所写的二赋一词进行教学。

二、制定学习目标是核心

学习目标是教和学的“纲”，是学习活动的出发点和归宿。目标的制定决定了教学内容，教学方法，教学媒体……美国著名学者马杰为了强调目标制定的重要性，曾提出教师上课前先解决三个基本问题：我要去哪里？我如何去那里？我怎么判断我已经到达那里？可见制定学习目标是一堂课的重中之重，它能引领学生走向思维深处。那么，如何确立目标引导教学？确立什么样的目标能让学生理解重、难点以及掌握教学内容？

立足大单元，学习目标忌空泛。统编教材每个单元都有单元提示、学习要点等要素。确定结构化的教学目标首先要立足单元整体，重点关注单元语文要素，设计课时目标。这种整体性思考有助于教师开展结构化、序列化的教学活动。比如：高中语文教材必修上册第二单元教学设计，单元目标概括为：形成正确的劳动观念；熟悉通讯报道；学写新闻评论；能联系社会现实提出观点，合理阐述的写法；鉴赏表现劳动生活的古代诗歌。我们在制定每一课学习目标的时候就要根据单元目标和实际内容进行调整，笔者具体一节课学习目标制定如下：（1）学习通讯报道，了解新闻的基础知识。（2）分析新闻角度，以典型事件和细节表现人物形象和精神品质。（3）辨识新闻真假，写一写新闻或是对假新闻辟谣，提升自己的媒介素养。这个目标由“理解——分析——辨识——写作”四步骤进行，教师要改变唯知识至上的想法，在真实情境中，引导学生通过阅读、感知、理解、分析、辨识、写作等一系列活动，由浅入深，由易到难重构学习活动，经过学生对新闻的解读、感悟、分析，最终形成新的收获。这个过程不仅实现了阅读和鉴赏、表达和交流、梳理和探究活动的互相融合，在教学中实现了语文活动的结构化，一步步指向深度阅读。

立足单篇教学，学习目标忌简单。探索大单元教学不是拒绝单篇（点）教学，不是可以没有“点”的深度教学，要努力避免课堂教学的形式化、空泛化；而应把单篇（点）教学作为完成单元大任务过程中重要的一环。单篇（点）教学要尽量避免浅、碎、杂。众所周知，相较于以前的人教版教材，统编版教材的古诗文比重有所增加，这些经典篇章无不浸润着古代先贤的处世之道和哲思智慧，读起来有“言尽旨远”之感，教师可根据目标引领，精心设计出探究性的问题，透过文字的表面去挖掘文本背后的深刻意蕴和人文情感，进而提升审美水平和思维品质。笔者在进行《五代史伶官传序》微课教学时，设计的学习目标为：（1）读懂文本，理解重点词句的意思；（2）探究“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”的现实意义。在教学过程中，围绕学习目标，设计了以下学习任务：任务一：探索兴衰成败的规律：请同学们寻找古今历史的事例说明。任务二：忧劳逸豫的结论：请同学们思考历史局限性和进步性。任务三：对国家和个人的借鉴意义：启发我们如何做人、如何学习。这个教学过程实现了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的维度，从探索——评价——借鉴，实现了结构化、有梯度的语文活动开展，伴随着目标和问题的引导，实现了学生高阶思维的发展。

三、重组教学内容是价值体现

叶圣陶先生言：“教材无非是个例子。教学是教师帮着学生学习的一串过程，在这一过程中，教师要对学生的学习予以相应而及时的引导、支持、促进，以使学生习得一定的结果，达成一定的目标。”[4]由此可见，从教到学实现的是人际转换，而从学到学会实现的是自我转换。教师不再是“教教材”，而是“用教材教”。所以，教师根据教学目标、考试大纲、学生情况、教学环境等因素对教学内容的科学重组，是教学价值的具体体现，也是培养学科素养，提升学生思维品质的有效途径。

抓取关键信息，提升整合思维能力。学生要有全局观，要有统整意识。以往的单篇教学有“只见树木，不见森林”之感，思维形式单一，学习资源局限，而新课改背景下的群文教学、大单元教学、主题教学等有机会弥补这一缺憾，可以围绕核心议题，整合学习资源，形成结构化认识和思考，提升整合思维水平。比如：可让学生归纳总结同一类诗歌的相同特点，例，组合《越中览古》《蜀相》《念奴娇·赤壁怀古》《京口北固亭怀古》《扬州慢》五首诗进行教学，让学生对怀古诗的一般特点进行梳理建构，学生通过课前查找资料和整理、小组谈论和建构、全班归纳和梳理的过程，形成对怀古诗“登临古地——回忆古事——借古抒怀”的一般写作特点的结构化认知，进而提升整合思维能力。

鼓励个性表达，提升创造性思维能力。提升创造力，最重要的是保护他们的好奇心和想象力，不扼杀学生的思想，要求教师用好评价语，突出学生的主体性地位，注重学生对议题的自我建构，鼓励个性化的思考与表达，打破标准答案的局限，追求“和而不同”的共识达成。在教战国四刺客时，可以提出疑问：这四个刺客中，只有荆轲刺秦王失败了，可为什么古往今来提及刺客，最有名的还是荆轲？这个议题极大地激发了同学们的兴趣，大家都积极查阅资料、了解刺客故事、社会背景、冲突原因等因素，让学生在轻松愉悦、民主平等的环境中抒发个人观点，能够促使学生提出创造性的看法，提升创造性思维能力。

转换不同角度，提升辩证思维能力。为了避免看问题的主观性、片面性，在倾听、理解的基础上，要鼓励学生质疑思考，学会从不同角度、不同侧面看问题，思考问题，提出启发性的意见。例如：以苏洵《六国论》为依托，引入课外苏轼、苏辙的同名作品，学生自主阅读三篇作品并梳理三人在论述六国破灭时的立场、观点和方法，再让学生说说不同作品理解的破灭原由和依据，让学生学会从多个不同的角度看待同一个问题并对比分析他人观点，最后提出自己的看法，提升自己的辩证思维能力。

善于反思质疑，批判性思维能力。具备批判思维能力表现为：一是能够进行倾听和反思，必须清晰地表达自己的观点并且清晰地理解对方的观点，对和自身不同的地方提出质疑。二是经过分析和判断，能够形成正确的价值判断，对自己的问题有回应。例如：在教授《信息时代的语文生活》这一单元时，可先设计热身小环节：老师展示不同的媒介报道的同一则新闻，启发提问：为什么同一则新闻，不同的媒体有不同的看法和主张，你的看法是什么？如果遇到假新闻，你又会怎么做？是继续传播还是取证还原？这样做的话，会有什么社会影响？让学生在思考和表达的过程中产生观点碰撞和思想交锋，进而指导学生由表及里，由浅入深，通过分析矛盾点和解决方法进行深度思考，培养自身的批判性思维能力。