共生理论视域下的高中语文课堂教学实践探索

教与学、师与生的关系是教育教学理论中的基本问题，也是实现高效课堂教学的关键所在。对这一理论问题的认识，一定程度上反映了教师所秉持的育人理念，同时也将深度影响其教育实践的效果。较长时间以来，在“惟知识论”和“惟分数论”观念的影响下，教学活动中的师生关系往往被单一地定义为知识的授受关系，教师与学生的主观能动性难以有效发挥，课堂教学呈现出疲软状态。基于此，本文以共生教育理论为指导，在考察其本质内涵的基础上，结合语文教育教学实际情况，对其在高中语文课堂教学中的实践应用展开进一步探索，试图构建一种更为高效科学的教育模式，以激发语文课堂教学的活力。

一、“共生”作为一种语文教学关系

就一般意义而言，教学关系是指形成于师生之间，以其共同的教学活动为背景，并且以教师的教学与学生的学习为基础性活动形式，以教师的专业发展与学生的生命成长、素质培养、人格培育为根本衡量标准的一种关系体系。在相对稳定明确的教学关系指导下的教学实践所展现的既是师生相互交流的过程，也是师生分别以多种角色，站在多个角度上思考教学问题、参与教学活动的过程。从关系的分类上看，教师和学生关系主要表现为教学活动中的交往关系，此外还包括社会关系、伦理关系等。换言之，教师除了要承担起为学生传授特定知识的责任外，还需要注重培养学生的综合素质、健全其人格品质；而学生在日常的教育学习活动中不仅需要在教师的引领下学习必要的科学文化知识，更应该接受世界观、人生观和价值观的教育，而这也正是当代教育改革的重要命题，即确立具有交互性的教学关系。

“共生”这一概念最早被提出是在生物学领域的研究中。1879年德贝里提出生物“共生”的概念，指明“共生”是各类生物和外界环境之间相互依存、相互统一，进而达到一种生态平衡的状态。共生的系统主要有共生单元、共生模式、共生环境三个要素组成，因此，共生关系实际上指的就是共生单元即不同的生命体之间相互交流、相互作用的形式。而将共生理论引入教育学领域的一个前提就是，将教育教学视为一个生态系统，把教师与学生视为生态系统中不可分割的两个主体。在共生的理论视阈中，“人类是宇宙生命共生体中的一个种群”[1]，“共生是一切生命体的共同本质”[2]，因而在课堂教学这个生态系统中，参与并且组成教育教学实践活动的主客体之间所形成的相互作用的模式即为共生体模式。具体而言，教与学、师与生作为教学活动的基本单元，需要在现实活动中得到有效的互动和生长，创建和谐的课堂关系，形成浓厚的课堂教学氛围。

进一步看，共生教学理论运用于语文学科教育教学，一方面是由语文学科的特质与要求决定的。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出：“语文学科核心素养时学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”[3]事实上，从三维目标到语文核心素养，这一人才培养目标的改变意味着语文教育教学模式的改革和发展。教学内容不单是指书本上的知识，学生与教师互相激活思维、互帮互助所构建的教学现场需要受到高度重视。教学过程本身成为了一种具有生成性的教学资源。另一方面，这也是对当下语文教育教学存在的误区和问题的某种反思。用共生理论来阐释语文教学中以师生关系为主的多重关系，能够有效协调语文教学中的潜在矛盾，改善教学质量，优化育人效果。传统的语文教学受到应试之风的影响，存在大量采用题海战术进行教学的实践误区。单一、过度的功利性训练蒙蔽了语文教育的本色面貌，扼杀了语文教学的本质生命力。此外，教师在讲授知识的过程中往往忽略了学生的学习原动力和初体验，一味地将已有的答案直接灌输给学生，学生跨越了学习和生长的过程，也缺少自我表达和自主思考的机会。长此以往，教育要培养自由全面发展的人的美好愿景难以真正实现。在此背景下，要贯彻落实学生语文核心素养的培养，共生教学关系的构建无疑相当地迫切。

二、生长：语文共生教学的本质内涵

国内最早把共生教育理论引入语文教学的是江苏省语文教学名师黄厚江，他结合自己的教学实践提出了语文共生教学理论，即关注教学中的师生、生生、言意、读写和教学过程与教学内容等关系要素，让共生理论协调课堂中的矛盾关系，追求师生关系更加平等、学生之间有效沟通、教学各环节联系更加紧密等等，让各要素在课堂中互相促进、互相激活，最终实现学生语文核心素养的提高。共生教学要求教学活动的组成要素之间实现共生共长、以活激活、诸元和谐的发展目标，注重对教学过程中诸多关系的思考与处理，具有生长性、鲜活性、互动性、互惠性的特点。在课堂教学中，它提倡师生共同阅读和写作，将个人化的学习行为开放为集体化动作，通过互相协作实现共同进步。它尤其重视教学现场的作用，倡导教师有效地利用和谐的课堂氛围，使师生和生生互相激发起学习的灵感，在学习的过程中能够形成独特而自洽的生命体验。

顾名思义，共生教学中的“生”指向的是生成，在一定意义上也可以理解为感受和创造，而这也构成了语文共生教学的核心内涵与本质特征，即生命的生长。“生长”中的“长”指的是“成长”，也可以理解为发展和实现。教师的“生”与学生的“生”有所不同，教师的“生”是基础，学生的“生”是目的。教师不断地努力提高自身的水平，自身有生成，才能够促进学生的生成；换言之，教师的“生”在更大程度上是为了学生的“生”。同理，教师的不断成长会带动学生的发展。“生”是“长”的前提，“长”是“生”的动力，两者之间的关系密不可分。尤为需要强调的是，与“生成”的含义相区别，“共生”大多指的是不同主体之间的互动连接，目的是改善教学过程，而“生成”通常指的是在教学活动中对教学的资源进行挖掘，并不过多关注教学主体间关系的变化。

作为一种语文教学关系的共生教学，至少涵盖了语文课堂教学中的阅读教学和语文写作教学两大方面，强调教师要充分参与学生的阅读和写作过程，让自身独特的阅读和写作体验激活学生的阅读和写作，在教学过程中激发学生的思考，并且充分发挥同伴的作用，让各要素在课堂中都得以有序发展，呈现出一种共生、共长和共促的良好氛围，最终实现人的自由全面发展，真正落实教育立德树人的根本任务。具体来说，阅读教学是中学语文教学中的主体，其主要培养的是学生自我解读文本、发散思维的能力。共生阅读教学最为根本性的要求就是实现课堂教学内容与教学主体的生长，即文本与师生的共生共长。“共生”并非对文本的再创造，而是教师作为教学活动的组织者，学生作为教学的主体，其在对文本的处理中不断挖掘和丰富文本的内涵。传统的阅读教学是教师在已有的文本解读的基础上，带领着学生进行文本的分析、鉴赏，在这之中学生的独立思考能力不能得到有效的培养，学生往往是带着一种“接受主义”的观念来吸收老师的思考结果。因此，共生理念下的阅读教学的理想状态应当呈现为，在学生对文本有一定了解的基础上，教师通过其自身已有的文本理解来激发学生的深入思考，进而从学生的思考中得到更多更具生长性的内容。在某种程度上说，这是教师和学生对文本进行重新建构和解读的过程，而这在一定意义上也实现了文本内容的再生长。此外，就阅读教学而言，语文共生教学的生长性还体现在学生的学习方面。学生在课堂的学习上应该实现自我的生长。其一是对知识探索的自觉性的增强，其二则是对文本理解的纵深化。

就写作教学而言，生长同样是共生教学的核心要义。正如德国教育家第斯多惠所说：“教育不在于教给学生多少知识，而在于唤醒、激励和鼓舞。”[4]写作教学的根本任务并不在于教会学生多少写作的知识，而在于使其能够用自己的笔触表达自己的想法，展现自己的思维，唤醒其自觉、主动说话的愿望。在共生理念观照下的写作教学同样具有教学内容的生长性。教师在进行作文教学的过程中，通常会将一则素材带入到作文教学的讲解之中，增加教学的生动性和灵活性；又或者是把某个写得特别优秀或是相对糟糕的同学的例文展示在学生面前，从而使学生自主感受习作的好坏。这并非不可，只是在这一过程中忽略了课堂的生成性和生长性。倘若老师能够以一篇优秀习作或是一道例题引出写作的主旨要义和方法技巧，使学生学会审题、立意、议论等，才能在更大程度上称得上是对学生思维能力和写作水平的关注和培养。就学生自我的生长而言，知识的增长并非最本质的目标，写作能力和水平的提高也不是最为显要的追求。在共生性的写作教学课堂之中，学生的生长较为明显地体现在其写作体验的丰富和生命感受的深化。因此，从阅读教学和写作教学实践来看，生长是语文课堂教学的出发点和落脚点，指向的是以师生、生生的生命生长为主体的韵味丰富、格局宏阔的课堂活动诸多要素之间的协调发展，它的终极目标在于课堂教学效果的高效实现与全面自由发展的人的培养。

三、高中语文课堂共生教学实施路径

尽管共生教学强调教师与学生的双向成长、互动生成，但就教育的根本目标来看，在教师科学合理的引导之下，学生的成长才是核心追求和第一要务。教师自身专业素养的发展与提升，其本质是为了更好地推动未来更多的学生的生命生长。因此，共生教学是一个能动性的过程，也是一个全方位、多角度、多层次开展教学活动，从而促进教学主体不断生长的过程，这就要求语文教师需始终保持一种平等的姿态，以对等的身份与学生进行情感的交流、思维的碰撞，从而打造出一个共生高效的中学语文课堂。基于此，高中语文课堂共生教学主要有以下几个维度的实施路径：

（一）师生共生，教学相长

从课堂教学的角度看，教学活动的产生并不仅仅是为了学生的知识获取和能力发展，其对教师自身教学能力等方面有着重要影响。在共生教学理念指导下，教师应该关注学生在整个教学活动中想要学到什么、应该学到什么、又能够学到什么，同时需要思考自己处理课堂关系的方法是否有利于提高课堂教学质量，对教学内容的分析、把握是否能够培养学生自主学习的能力。这就要求教师在课堂教学中要先读透文本，形成自己独特的见解，用自己的阅读感受激发学生的体悟与思考。学生在教师的引发下，教师在学生的自然触发中，师生得以完成知识、思想的相互交流与传递，进而形成富有动态性的教学体验，这种体验随着课堂的深入而不断丰富，最终实现师生共赢式的发展，即教学相长。在高中语文教学中，以整本书阅读为代表的专题式教学就是很好的抓手。例如，在教学《乡土中国》时，教师可以根据教材的要求，提前一个月左右的时间，让学生充分阅读、自主归纳，以初步了解全书面貌，完成读书笔记。接着，教师可以选用两节连堂的课，举办一个读书研讨会，在相对固定且集中的时间内，学生和老师共同展开讨论和交流。以“差序格局”这一章为例，教师可以先分享自己对于这一章的看法，以“中国人很难分清公私”作为导入，浅谈中西方在秩序遵守上的区别。中国的乡土社会所形成的差序格局具有公私不分，界限模糊的特点。人际关系网大多是以个人为中心，以血缘或地缘关系而延展出去的富有伸缩性的同心圆。人们为了扩大关系网，就需要攀关系、讲交情。但西方的人际关系网确是截然不同的状况。西方以界限分明的团体格局为划分依据，每个人和团体的关系是相同的。团体中的成员享受平等的权力和共同的义务，这种关系网是由共同的目的和西方历史悠久的契约精神捆绑在一起的。教师分享完后，学生可以“接着说”，也可以“反着说”，或者选择其他的角度切入“重新说”，以促进学生发散性思维的发展，加深对《乡土中国》的研究与思考。条件允许的情况下，还可以通过电子白板绘制思维导图，将大家的思维和观点以更加直观且有条例的方式呈现出来。在交流过程中，教师要充分尊重学生的主体地位，给予其自由表达的机会，并对学生的发言进行点评。一个关键点在于，教师不是在自说自话，而是在接着学生的话的基础上展开分析、提供引导，体现出平等的教学关系，实现师生的双向发展。

（二）生生共生，互动成长