一“问”激起千层浪

摘   要：“以问导思、以疑定教”教学法能活化语文教学，打造充满活力的魅力课堂。在教学中，课前预习“问”、课中生成“问”、课后升华“问”，既有助于培养与深化学生的语文学科思维能力，提升思维品质，张扬学生个性，又有助于教师更好地把握学情，营造“问题场”，让学生敢问、会问、善问，实现生生互动、师生互动，打造立体生态课堂，发展核心素养，落实素质教育。

关键词：学生提问；思维发展；以问启思；以疑定教；核心素养

中图分类号：G633.3  文献标识码：A  文章编号：1009-010X（2023）20/23-0027-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求，增强课程适宜性。”“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达。”教师究竟如何落实以学生为主体的教学？如何关注学生个体差异？笔者认为关键是教师要“眼中有学生”，要能看清不同学生的“问题点”“困惑点”“障碍点”，而解决这一问题最好的方法就是“让学生提问”。

但现实情况不容乐观，一项大型学情调研结果显示：79.5%的学生认为在课堂上时常存在“懂了的内容老师反复讲，不懂的内容老师偏偏不讲”的现象。许多中学生不敢提问，更不会提问。究其原因，一是和我们课堂教学注重单项传播有关，二是和学生自身有关。有的同学认为好好听讲就可以，提问不提问无关紧要；有些学生不愿意丢面子，怕提出问题被嘲笑。要使学生敢问，教师先要“广开言路”，搭建提问平台。鉴于此，笔者借助“以问导思、以疑定教”教学法为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台，使学生在问题解决中学会思考、学会学习、学会创造，助推学生思维的发展与提升。

一、“以问导思、以疑定教”教学法的内涵

“以问导思、以疑定教”教学法是指在教学中从学生的认知规律和实际出发，启发学生敢于和善于提问；教师根据学生的疑问科学地设计问题。课堂上通过师生互动、生生互动，学生能在探索解决疑问的活动中掌握知识、发展思维，培养发现问题、解决问题的能力。

（一）课前预习“问”，培养学科思维

为了培养学生良好的语文学习习惯，笔者在教学中加强了预习环节，并提出“读、标、查、画、问”五步预习法，其中“问”就是至少提出一个问题写到提问纸上，教师收集整合。课前预习问增强了学生敢于提问的勇气，培养了语文学科思维能力，还能让教师更好地把握学情，授课时做到有的放矢。

例如，在学习《昆明的雨》时，全班有25名同学提出了这样的问题：文章题为“昆明的雨”，为什么写了大量的其他事物？课堂上教师抛出这一疑问，首先让学生找出写了哪些“其他事物”：仙人掌、各种菌子、杨梅、缅桂花、卖杨梅的苗族女孩、卖缅桂花的房东母女、莲花池边酒店里与友人小酌……然后给了一个句式：山之精神写不出，以烟霞写之；春之精神写不出，以春草春花春风春雨写之；昆明的雨之精神写不出，以雨中写之。并给出范例“昆明的雨之精神写不出，以雨中浓绿肥大的仙人掌写之”，之后学生按照句式和范例说话，在大量的语言素材中慢慢感悟到散文“形散神聚”的特点，“我想念昆明的雨”只是情感载体，“对昆明生活的喜爱与想念”才是“神”之所在。

基于学习的“疑惑点”寻找思维的“生长点”，是“以问导思、以疑定教”教学法的核心思想，有助于培养学生的语文学科思维能力。

（二）课中生成“问”，提升思维品质

朱熹曾言，“读书，始读，未知有疑；其次，则渐渐有疑；中则节节是疑。过了这一番，疑渐渐释，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”学生们也在经历着这样的过程。随着时间的推移，部分学生已经进入到“中则节节是疑”的阶段，他们在课堂上的提问也越来越大胆。

以《野望》的教学片段为例：

李同学：颔联诗人写秋景特别美，尾联感觉诗人又很伤感，二者有何关系？

师：李同学认为景美情伤，不太理解。

张同学：颔联美吗？我觉得挺萧条的。

师：同样的秋景，一个认为萧条，一个认为美丽。李同学，请说说你认为景美的原因。

李同学：秋天么，树叶呈现出各种色彩，多么绚丽；一轮落日红彤彤的，多漂亮。

师：张同学，请说说你认为萧条的原因。

张同学：秋天本来就给人萧瑟之感，又是黄昏时分，自古逢秋悲寂寥么。

师：以我观物，物皆着我之色彩。面对同样的景物，不同的人都会染上自己的感情色彩。颔联中有两个副词“皆”“唯”，分别是“都”“只”的意思。到底这景在诗人眼中是美丽的还是萧条的？我们先留个悬念。

王同学：最后一句伤感吗？我怎么觉不出来？

赵同学：伤感呀，你看“无相识”，他多孤独呀，“怀采薇”，他怀想古代隐居不仕的隐士，在现实中找不到知音。首联也写到他“徙倚欲何依”，徘徊迷茫。

师：至此，本诗的重难点都已突破。

在“提问式”课堂上，你问我答蔚然成风，提问者和回答者形成深度交流，激发对方打破思维定势，主动寻找答案，学生享受着提问和解答的快乐，个性得到更好的张扬。

（三）课后升华“问”，深化学生思维

明代陈献章曾言，“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”在“以问启思、以疑定教”的课堂机制下，思维一旦被打开，学生的思考会向更深处漫溯。在课后，学生会提出更具思维深度的问题。

例如，在学习完《皇帝的新装》后，课间有同学拿着语文课本提问：“老师，那个小孩子长大了还会说真话吗？”笔者反问：“你认为呢？”该同学打开语文书《皇帝的新装》一课，只见里面夹着一张便笺，上面写着这样一段话：

这个孩子，也许他会变，因为在这样一个充斥着黑暗的国度里，他那颗纯洁的心会被玷污。他是这样，他周围的人也是如此。这个孩子，他也许会坚持，保持一颗纯洁不被污染的心，拒绝世俗。愿他永远不要走进成人的世界。

笔者感慨道：如若坚持，会有两种可能：一是不被世俗所接纳；二是积聚能量，推翻这黑暗的统治，还世界以清明。

“课后升华问”深化了学生的思维，培养了学生的批判思维和辩证思维能力，把学生的思考引向深处。

二、“以问导思、以疑定教”教学法的意义

党的二十大报告提出：“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育。” 《课标》中指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构、并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”可见，转变育人方式，引导学生学会提问，无疑是发展素质教育、提高核心素养的重要方法。

（一）提高学生素养，全面发展

“学问”，就是学着提问。陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”

例如，在教学《木兰诗》时：课堂上大家正在分析花木兰的形象，这时一向胆小内向的赵同学举起了手。

赵同学：我不知道自己说的对不对，我觉得木兰很可爱。

师：你是从哪里看出来的？

赵同学：从“当窗理云鬓，对镜贴花黄”看出来的。

师：这一句表现木兰“爱美”更合适吧。

李同学：老师，我觉得整段描写木兰回家以后的表现，都能看出来她挺可爱的。这个“可爱”指的是她挺活泼的，是活泼可爱。她回家以后恢复了女孩子的活泼可爱的天性。

王同学：老师，我觉得这个“可爱”是有深意的。木兰代父从军，保家卫国，就像《谁是最可爱的人》里面的志愿军战士，“可爱”应该还有这个意思。

师：这个联系太棒了！古有花木兰，今有志愿军。他们都保家卫国，驰骋沙场，堪称最可爱的人。

学生敢于提出自己的疑问，这是“真”，有了“真”，“善”和“美”才能紧随其后。学生从花木兰这一形象联想到志愿军战士，认为他们是最可爱的人，这本身就是一种文化认同。

“以问导思、以疑定教”教学法还有助于培养学生的发散思维和逆向思维，使他们的思考更多元、更深入。

《叶圣陶先生二三事》中有一段讲到：“在文风方面，叶圣陶先生还特别重视简洁。举最微末的两个字为例。一个是‘了’，势力越来越大，占据的地盘越来越广，如‘我见到老师’，‘他坐在前排’，简明自然，现在却几乎都要写‘我见到了老师’，‘他坐在了前排’，成为既累赘又别扭。另一个是‘太’，如‘吸烟不好’，‘那个人我不认识’，也是简明自然，现在却几乎都要写‘吸烟不太好’，‘那个人我不太认识’，成为不只累赘，而且违理。”

王同学对此段提出自己的看法，他认为叶圣陶说的不对，“我见到了老师”和“我见到老师”时态不同；“吸烟不好”和“吸烟不太好”语气轻重不同，表意自然也不同。对于他这种敢于挑战权威的精神笔者给予了充分的肯定。孟子说：“尽信书则不如无书。”我们要培养的不是书呆子、传声筒，而是能独立思考、不迷信书本和权威的新时代的人才。

在“以问导思、以疑定教”的课堂上，不仅学生的个性化表达得到尊重和认可，而且还能教给学生学习方法，培养学生思维方式，提高学生文化素养，激发学生文化自信，让学习语文的热情空前高涨，语文素养也在一节节课堂中落地生根。

（二）转变教师观念，以人为本

日常教学中，在以“教为中心”的传统思想影响下，大部分教师认为“我提出的问题，正是学生需要解决的问题”。而“以问导思、以疑定教”教学法能让教师彻底转变教育观念，从站在“教师端”设计问题转向站在“学生端”设计问题，用学生的视角看待问题，用学生的思维思考问题，用学生的认知回答问题，让知识在研究问题、解决问题的过程中“活”起来，让学习真实发生、清晰可见、高效达成。

例如，在学习《卖油翁》时，马同学问：“为什么前面陈康肃公称卖油翁为‘汝’，后面称他为‘尔’？”李同学举手回答：“陈康肃公对卖油翁的态度越来越傲慢，因为‘尔’有轻视之意，我在书中读到过‘尔等鼠辈’的说法。”同学们纷纷向他投去钦佩的目光，李同学满脸自豪，从此他就爱上了语文课。

教师一旦转变观念，以生为本，学生就能放开手脚，跳出条条框框的束缚，大胆质疑理所应当或约定俗成的事物。表面上看，学生提出的是疑问，但实际上，提问改变的是学习状态，转化的是学习方式，焕发的是发现问题、解决问题的热情和渴望，发展的是学生的必备品格和关键能力。

（三）打造生态课堂，教学相长

“以问导思、以疑定教”教学法改变了“万马齐喑”的传统课堂局面，课堂上呈现出“百家争鸣”的场景。

例如，在学习《赫尔墨斯和雕像者》时，柳同学突然提出了一个出人意料的问题：“宙斯才是希腊神话中最大的神，可文中为什么说赫拉的雕像要贵一点？”这可真是“于无疑处生疑”，笔者正一头雾水，没想到学生们却纷纷举手发表自己的看法。有同学说：“赫拉掌管婚姻，能给人们带来幸福。”有同学说：“赫拉一般抱着大提琴，制作起来工序繁琐。”有同学说：“雕像者为了让赫尔墨斯买，故意这么说。”还有同学说：“赫拉在希腊神话中权利最大。”众说纷纭，莫衷一是。

听着同学们各抒己见，笔者暗暗佩服学生知识的广博，并从文学创作的角度给出了自己的解读：“这是故事情节发展的需要，三问三答，层层铺垫，升高跌重，希望和结果的矛盾，造成讽刺的效果。当赫尔墨斯的虚荣之火越烧越旺时，突然一瓢冷水浇来。”

师生的分享交流让每个人进行多元思考，思维得到拓展，呈现出“师生互动”“生生互动”“生本互动”的“立体”语文课堂。

教育是一种场，在教育的美好氛围中，爱、关心、精神、气质和人格魅力可以替代千言万语，超越千山万水，这就是“教育场”的魅力。“以问导思、以疑定教”教学法营造了很好的“教育场”，打造了绿色、立体、生态的课堂，让师生的思维互相碰撞，形成有效的交流，不仅培养了学生思维的敏捷性和灵活性，而且激发了教师的聪明才智，实现教学相长。